Билеты по методике обучения иностранным языкам

высказывания, если не удается относительно жестко его предопределить

заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы диалогической речи служат

им определенной опорой. Они служат им также опорой для композиционного

оформления и выбора средств выражения мысли, чувств. Именно поэтому

необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тесной

взаимосвязи.

В качестве связующего звена между ними выступает так называемый диалог с

пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне

формирования диалогической речи. К нему примыкает монологическое

высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя. Это тоже по

сути пошаговое управление порождением монологической речи.

Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.

Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение

реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в

связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь

«сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от

элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным

собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном

отношении).

Остановимся подробнее на характеристике первого пути.

Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через

следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с

графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла,

выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение»

особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений,

эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая

полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над

подготовленным диалогом.

Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе

подобной, но новой ситуации.

Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь

снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики,

вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах

стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она

вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать

соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или

вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?».

Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление

одной из реплик. Например, дается картина, на которой изображены два

школьника перед дверью кабинета иностранного языка. Один говорит: Wie hast

du die Kontrollarbeit geschrieben? War sie schwer? Zu welchem Thema? У

другого открыт рот. Что он отвечает?

Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в

игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой

кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает

учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно

осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере

овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов

изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов,

предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить

задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.

По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и

неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной

формы речи адекватной организационной формой является парная работа.

Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма

говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом

развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые

игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.

При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций

общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые

ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и

психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане

практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном

отношении.

> Путь снизу:

1. обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам

реагирования на эти вопросы

2. из набранных реплик составлять минидиалоги

3. этап установления логических связей между микродиалогами, составление

макродиалога

Задания:

- диалогизация монолога

- написание сценария по прочитанному рассказу

- круглый стол, телепередача

- ролевая игра

- деловая игра

- дискуссия

- дебаты

Модернизация иноязычного образования в России.

Модернизация – процесс обновления в сфере образования.

1. должно быть такое качество образования, которое поможет человеку стать

эффективным специалистом

2. каждый человек должен иметь равные шансы в образовании

3. различные варианты образования

Этапы модернизации:

1. до 2003 – сохранение единого образовательного пространства, введение

единых государственных экзаменов, модернизация образования

2. этап среднесрочной перспективы 2003 – 2005. Этап профильной школы,

создание ее концепций (здоровьесберегающая, возростосообразная)

- школа радости

- основная школа – школа проб и ошибок

- старшая – выбора пути образования, выбор профиля образования

3. 2005 – 2010 – этап полномасштабной модернизации, внедрение в

практику.

Контроль на уроках иностранного языка – функции, объекты, виды и формы

контроля.

Контроль речевых навыков служит выявлению уровня овладения учащимися

различными видами речевой деятельности.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели,

однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер:

он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные

приемы и способы обучения более эффективными, создавать более

благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения

языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие

функции проверки:

1) Контрольно-коррегирующая;

2) контрольно-предупредительная;

3) контрольно-стимулирующая;

4) контрольно-обучающая;

5) контрольно-диагностическая;

6) контрольно-воспитательная и развивающая;

7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения

отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом,

знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в

совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в

соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в

конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными

методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание

учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке,

какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности

учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить

пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно

ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения

навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти,

полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным

общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его

успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное

значение для воспитания у учащихся необходимости систематической

работы над языком, без чего невозможно формирование практических

навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе

объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.

2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения

каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний

контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса,

в ходе которой учитель ведет учет успеваемости.

3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете

трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории

учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля,

адекватных его объекту.

4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и

известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих

критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике.

Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным

отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых

успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность

преодолеть трудности.

5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков

и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся,

влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности,

потому что она является выражением признания его успехов (или

отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям

программы для данного касса.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и

навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности.

Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических

умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность

понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии

в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать

необходимую информацию читаемого текста определенного характера в

определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные

критерии для оценки практического владения различными видами речевой

деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить

минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные

показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания

учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и,

наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е.

соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и

лексическим норам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е.

количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:

Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен

короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик

каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без

предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с

ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и

синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к

высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений =

10-15.

Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи

(речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень

понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е.

понимание всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух

речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее

представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или

беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста

(содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество

незнакомого лексического материала), степень адаптированности

(оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды

контроля: а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее

эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-

корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным

принципом организации материала по иностранному языку является

тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы

предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими

навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках,

иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью

проверки овладения материалом большого объема, например изученного за

учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее

состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в

конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по

иностранному языку.

Формы контроля.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были

адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а)

индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и

двуязычные.

Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения

является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для

данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые

автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается

содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть

проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности

фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы

спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие

средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным,

индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для

текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации

материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит

целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и

осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль

играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения

начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается

группа учащихся. Для выявления уровня владения монологической речью

отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например:

1)ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; б) монологическое

высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются

единственно возможными при проверке монологических умений, при этом

необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными,

чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных

учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы

речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы

проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти

формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как

степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Аудирование. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного

языка на одно- и двуязычные, по форме – на устные и письменные, по функциям

– на констатирующие, обучающие, стимулирующие; с использованием ТСО и без

применения их.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой

материал которого сложен для последующего активного употреблении, а

изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком

трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка.

Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер.

Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы

учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу (фронтальная форма

проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ

близко к тексту или своими словами. Возможно использование5 также тестовых

заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.

Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в

механической записи возможна только с использованием аудитивных технических

средств. Возможна фронтальная письменная проверка понимания (на родном

языке), которая более всего отвечает задачам периодического или

заключительного контроля.

Чтение и письмо: а) одноязычные – устная речь (монологическая и

диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные –

перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля

предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы

достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот

вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели

и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной

формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки

чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой

формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем

этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех

мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель

сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный

перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных

мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ

содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения

различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание,

проверка орфографических навыков).

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых

упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и

грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не

целью обучения иностранному языку в средней школе.

Обучение чтению на иностранном языке. Виды чтения.

Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой

деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение

информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе

процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и

перекодировки информации.

При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как

самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей

важности и доступности. Оно выполняет следующие функции:

1) прививает навыки самостоятельной работы.

2) Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования.

3) Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).

4) Расширение кругозора.

5) Прививает любовь к книге.

Для достижения поставленных целей необходимо приобщать к чтению

художественной, публицистической, научной и специальной литературы на

иностранном языке.

Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и

подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания.

Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или

неречевое поведение.

Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое

на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные

С.К.Фоломкиной:

1) обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации,

а не только способ озвучивания текста;

2) обучение чтению должно строится как познавательный процесс;

3) обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную

деятельность учащихся;

4) обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую

структуру. А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение

потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится

в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на

чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной

информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во

внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и

внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы:

от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично

неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию

смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.

Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя

исполнительную.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида

речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план.

Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности –

говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации

или поступочной реакции.

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как

сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план,

протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном

взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст.

Прежде всего, текст – это коммуникативная единица, отражающая определенную

прагматическую установку его создателя. Как единице тексту, помимо

воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная

обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурно-

смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого

обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-

грамматическими и лексическими средствами.

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В

настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов

чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной,

которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и

поисковое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для

полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации

для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание

аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную

информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых

языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при

этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря

которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием

основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять

основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от

второстепенных, опуская детали.

Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого

является получение общего представления о содержащейся в тексте информации.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те

элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной

учебной задачи.

По функции чтения выделяют следующие виды:

Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию,

осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или

невербально.

Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить,

оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты

чтения в других видах речевой деятельности.

Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями,

соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте [26].

В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как

средство обучения.

Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие

умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения,

которые являются лишь средством для достижения общей цели.

Последовательность выделения видов чтения существенно для достижения

базового вида обученности по иностранным языкам, выступающим как

государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех

учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение

которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения

школьниками иностранным языком.

Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в

формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным

этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих

навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся

овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным

пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа

чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ

иноязычного общения.

Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием

основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений

чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными

способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из

текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые

предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью

извлечения основной информации и частичной информации.

На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений,

приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение

чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения

дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен

понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-

политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему

в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в

самообразовательных целях.

Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих

умений:

- определять характер читаемого текста (научно-популярный, общественно-

политический, художественный);

- извлекать из текста нужную информацию;

- составлять и записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста;

В школьной программе по изучению иностранных языков указаны

требования к практическому владению иностранным языком в области чтения.

Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:

а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые

предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-

популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной

литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;

в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без

использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-

политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых

слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на

понимание основного содержания читаемого.

с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом

режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично

адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и

научно-популярной литературы.

Принципы обучения чтению:

1) обучение чтению должно представлять собой обучение речевой

действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной

ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для

ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается,

если текст рассматривается как материал для практической

деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и

вербальную и невербальную коммуникацию.

2) Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение

имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли

учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу

получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть

значимыми.

3) Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке.

4) При бучении пониманию текста следует опираться на овладение

учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.

5) Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.

6) Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику

чтения.

На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению.

Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению:

от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации

материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к

исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в

форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход –

обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по

распознаванию текста.

И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:

1. ориентировочные упражнения

2. исполнительные упражнения первого уровня

3. исполнительные упражнения второго уровня

4. контрольные упражнения.

I тип упражнений:

А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений,

направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и

на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне

словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.

Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило,

осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

II тип упражнений – исполнительские на уровне тренировки в чтении как

опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте,

предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание

школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия

помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на

догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры:

изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием,

переводом, синонимами).

III тип упражнений - контролирующие, специально используются для

определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те

же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты:

на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие.

Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с

текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом

контроле чтения в конце работы над параграфом.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с

текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

1. Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с

текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний

из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование

содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на

заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь

необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа

над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет

неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом

тексте уже не найдут.

2. Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения

конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту

и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля

чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом

контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с

коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с

видом чтения.

3. Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений

школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые

на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного

плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на

разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную

систему упражнений. [26].

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста

с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный

или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой

обработке текста.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-

продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и

интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем

поблеем.

Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере,

позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях,

моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения,

когда ученик действует «от своего собственного лица».

С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает

работать с текстом через его форму.

Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием,

проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение

самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью

аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.

Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-

аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением

грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к

анализу.

С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на

распознавание сходных элементов:

- Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого

является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании

контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической

формы.

- Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить

значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В

этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков

грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном

контексте.

При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое

внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с

опорой на структуру слов.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности

букв алфавита;

- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;

- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую

форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения

многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам. [49].

Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:

- обучение чтению вслух,

- обучение чтению про себя.

При обучении чтению вслух используются следующие режимы:

I режим. Чтение вслух на основе эталона.

Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих

случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия,

которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке

текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с

паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону

(«паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста

учащимися, сначала шепотом, затем – вслух. Показателем правильности

выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так

как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия,

что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с

самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.

Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи

учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом

такая:

1) «Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста.

Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть

как стадия чтения вслух

2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют

разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу

текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую

выразительность чтения.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.

Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и

предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на

развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить

периодически в конце работы над темой , когда накапливается 3-4 текста.

Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно

организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое

Страницы: 1, 2, 3, 4