Билеты по методике обучения иностранным языкам

затем порядок использования опор меняется: на среднем этапе: 1. ситуация,

2. наглядность, 3. текст, 4. тема; на старшем этапе: 1. текст, 2. речевые

ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.

Этот порядок работы обусловлен положением о целесообразности формировать

сначала (в 4-5 (5-7)кл.) ситуативно-контекстную, лишь потом (6-7 кл. (8-9))

контекстную монологическую речь.

При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или

устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов

монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст

с ясной структурой, состоящей из трех частей – вступление (зачина),

основной части и заключения. При этом возможно использование специальной

схемы – образца построения монолога.

К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся

выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании,

постановка правильного логического ударения во фразах.

Этапы обучения:

1. овладение основами монологического высказывания (4-7 кл. (5-9))

(монологические умения формируются в учебной монологической речи)

2. этап совершенствования монологических умений.

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие

монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения

языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не

имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель:

употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические

формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой

на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые

ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в

диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс.

Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-

описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается

часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование

связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может

стать также опорой для монологического высказывания учащихся.

Обучая этим элементарным высказываниям, учитель обращает внимание на

последовательность в изложении мысли, на выбор порядка слов.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры –

наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью

будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом

для обсуждения. При этом возможны различные трансформации исходного текста:

частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту),

частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий,

интерпретация текста при его обсуждении.

На этом этапе особое значение приобретает работа с (прочитанным)

текстом. Проводятся также творческие упражнения, как связанное высказывание

об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно,

критическое) содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют

развитию творческой монологической речи.

> Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать

по:

1. видам опор: - по наглядности

- речевой ситуации

- теме

- мотивам темы

- тексту (прочитанному или воспринятому на слух)

2. по объему высказываний: отдельные предложения, краткие связные

высказывания, полные тематические связные высказывания (монолог-сообщение,

монолог-описание, монолог-рассуждение)

Сверху

1. знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить

на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ)

2. передача содержания текста (от лица одно из персонажей)

3. изменение ситуации

Снизу

1. высказывания школьников на определенную тему (высказывания

выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя

разворачивают свои высказывания)

2. этап установления текстовых и логических связей между высказываниями

3. учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него

мнение и оценку

Контроль:

1. соответствие видам монолога, конкретной ситуации

2. логичность, связанность высказываний

3. объем высказываний

4. лингвистическая правильность

Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой

Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек,

сам определяет структуру, композицию и языковые средства. Хотя монолог, как

и другие формы речи, мотивирован стимулом, исходящим из ситуации, он

относительно автономен от нее. Ситуация является для монолога отправным

моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст.

Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от

диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации,

она постоянно «вторгается» в них. Диалог и полилог называются, как правило,

ситуативными.

Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы

общения. Это – приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ,

характеристика, обвинительная или защитительная речь и т.д. Во всех этих

случаях говорящий является автором своего высказывания, заинтересованным в

понимании его слушающими, которые могут находиться непосредственно в поле

его зрения или вне пределов непосредственного контакта (телевидение,

радио).

Монологическая речь всегда обладает признаками адресованности, что

выражается в словах-обращениях: «Дорогие товарищи!», «Послушайте, дети…» и

т.д. и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее

логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно

разворачиваются перед слушающим. Важную роль в этом плане выполняют

риторические вопросы, привлекающие внимание к существенным моментам

содержания.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь

сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь

снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное

высказывание.

«Путь сверху»

Работа состоит из 3 этапов.

1. максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового

материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано

затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои

монологи.

В связи с этим рекомендуются следующие задания:

- Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.

- Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный

вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в

соответствии с содержанием текста).

- Составить программу, т.е. каждому пункту плана подобрать необходимый

«строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому

программа носит индивидуальный характер.

Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию

его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию.

2. Разнообразные пересказы исходного текста (например, текст «Распорядок

дня Нины»): сначала близко к тексту (с минимальными преобразованиями,

объективно, о лица его автора), затем от имени разных действующих лиц

(мамы, брата), что ведет определенным преобразованиям, к внесению

дополнений, оценки, наконец, от имени учащегося тоже с элементами

оценки (для описания собственного распорядка дня).

3. предполагает изменение ситуативных условий, включает задания

следующего характера:

- Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком. Вот что

она рассказывает о его распорядке дня…

- Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеянного с улицы

Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня?

- Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонавты... Что вы

знаете об их распорядке дня? Как они проводят свой выходной день?

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-

монологи, представляющие собой редакцию на новую ситуацию, мотивированы,

личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную

речь учащихся.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной

единицы-предложения к законченному монологу.

Этот путь состоит также из 3 этапов:

1. учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания

в связи с темой (ситуацией) типа:

- Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как относится к

этому времени года.

- Давайте выясним, кого в классе больше – тех, кто любит зиму, или тех,

кто ее не любит.

Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и

забавах. В результате, создается общая картина отношения учащихся к

зиме.

2. предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой

нарастание объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями

пользоваться такими способами связи между предложениями, как

местоимение 3-го лица, указательные, притяжательные местоимения,

присоединительные союзы, противительный союз. Задания направлены,

следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания:

- Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.

- Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах?

- Учитель показывает картину, на которой изображен толстяк, и спрашивает:

«Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?»

3. этап самостоятельного развернутого высказывания. В речь учащихся

включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-

следственные отношения. Следующее задание типично для этого этапа:

- Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не

нравится?

Оба подхода – «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной,

так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без

них. Чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем

качественнее будет неподготовленный монолог. Методике использования опор

для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания. Опоры

носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются

минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к

употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами

плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его

программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий

высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «Мне это

нравиться…», «На мой взгляд…».

При развития монологического высказывания следует использовать игровые

приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д., включите

в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»;

«Постойте коллективный рассказ о знаменитом человеке; Наташа начнет

рассказ, остальные продолжат его».

Обучение говорению на иностранном языке: формирование и развитие умений

диалогической речи школьников.

Говорение – продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, 1 из

способов речевого общения, протекающий во внешнем плане.

Функции: 1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации)

2. регуляционно-коммуникативная (направлена на

регулирование поведения)

3. аффективно-коммуникативная (направлена на влияние

на эмоциональную

сферу человека)

Условия, в которых протекает говорение, называют экстралингвистический

контекст: компоненты: 1. цель говорения

2. содержание речевого акта

3. условия общения

4. своеобразие речевых партнеров

Экстралингвистический контекст используется для того, чтобы приблизить

коммуникативную ситуацию к более естественной. Это называют коммуникативной

ситуацией – совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых

и достаточных для того, чтобы осуществлять речевые действия по намеченному

плану.

Структура коммуникативной деятельности: кто? где? когда? с какой целью? о

чем?

Требования к владению диалогической речью: Ученик должен уметь:

- непосредственно общаться, понимать, вербально и невербально реагировать

на устные высказывания в разных сферах школьной тематики

- связно высказываться о себе, об окружающей среде, о прочитанном и

увиденном, услышанном, выражая свое собственное отношение

+ Углубленное изучение:

- умение вести политематическую беседу, легко переходить от темы к теме

- умение строить развернутое высказывание

Общеучебные умения:

- умение переспроса

- перифраза (для уточнения информации)

- умение извиняться за высказанные неточности

Принципы обучения говорению:

Принцип аппроксимации (частнометодический принцип, направленный на то, что

учитель должен замечать ошибки учащихся, нарушающие естественную

коммуникацию)

Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме

либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее

место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших

целей преподавания иностранного языка в школе.

Программа по иностранным языкам формулирует следующие требования к

владению учащимися умениями в диалогической речи в VII и X классах:

«Учащиеся должны уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания,

просьбы, приказания, приглашения, ответные реплики в виде выражения

согласия или отказа, сообщения сведений, запроса, уточняющих сведений,

реплики переспроса, возражения, дополнения, уточнения с целью обмена

мнениями в пределах программного языкового материала IV – VII классов в

соответствии с учебной ситуацией по теме, а также в связи с содержанием

услышанного, увиденного или прочитанного. Высказывания собеседника должно

содержать не менее шести реплик, правильно оформленных в языковом

отношении».

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более

участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать

как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого

из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого

(других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно

заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста

протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению.

Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров,

участвующих в коммуникации, могут существенно отличаться, диалогическое

общение может развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия.

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может

быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне

инициативным (в беседе), когда все участники в равной степени активно

участвуют в нем.

Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из

участников (он задают вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает

на вопросы или как – то по-другому реагирует на реплики), как это бывает в

диалоге – расспросе, диалоге – интервью.

Другая особенность диалогической речи состоит в контактности

обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и

неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко

и хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения

обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность,

восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает

достаточно быстро, это предполагает достаточно высокую степень

автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств,

используемых партнерами в речи.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи

является ее ситуативность. Ситуация общения может быть

экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда

внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а

содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно

говорить о контекстуальной речи.

Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства

(место, время, условия и т.д.), часто в сочетании с лингвистическим

контекстом, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями,

решать в этой связи коммуникативные задачи.

По характеру отношения к реальной действительности ситуации в учебном

процессе могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми

путем описания или наглядно – с помощью различных аудиовизуальных средств.

Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная

окрашенность. В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное

отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение

в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-

грамматических средств. Выражением этих чувств является, в частности,

реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и

т.д.

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть

нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с

элементами умеренной эмоциональности.

В процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно

двумя видами речевой деятельности – говорением и аудированием, которыми они

должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг

друга по программным темам.

Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые

средства, в которых реализуется содержание высказывания.

По коммуникативной функции лингвопсихологические особенности

реплицирования, т.е. обмена репликами, объединенными структурно-

функционально и семантически в диалогические единства (взаимодействие

речевых действий разного содержания и языкового оформления), можно

подразделить на следующие: запрос информации, выражение своего отношения к

ней (согласие или несогласие с ней), сообщение информации, уточнение или

сообщение новой дополнительной информации и др.

Кроме названных выше типов диалогических единств, есть стереотипные

речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие,

как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п.

По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут

быть двучленными, трехчленными, многочленными.

Рассмотрим некоторые особенности диалогических речевых единств на

немецком языке.

1. Вопросно-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид речевого

единства является одним из наиболее распространенных в диалогическом

обучении. В этом единстве ведущей является первая реплика. Она несет

основную смысловую нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или

эллиптическими. Для естественной речи наиболее характерны эллиптические

реплики. В лингвистической литературе есть указания относительно характера

эллипса в ответной реплике в немецкой диалогической речи. Так, опускаются

все члены предложения, которые не имеют коммуникативного значения для

вопроса. (первая реплика – ведущая, ответ – эллиптическая фраза)

2. Утверждение (сообщение информации) – подтверждение (согласие) или

несогласие с ним. Утверждение может быть выражено в форме констатации

факта, сообщения о событиях, действиях, реальных лил предполагаемых, оценки

этих фактов или событий.

Вторая реплика – подтверждение – может быть краткой либо развернутой (с

дополнительной аргументацией). В случае несогласия с утверждением

(сообщением), содержащимся в первой реплике, вторая реплика может выражать

также либо краткое отрицание, либо развернутый контраргумент. (первая

реплика – сообщение о событиях, вторая – оценка, согласие, несогласие)

3. Сомнение – подтверждение. Сомнение в первой реплике может быть

выражено в форме утверждения (Ich zweifle, Ich kann nicht glauben, dass

dass) Вторая реплика либо подтверждает это сомнение, либо снимает его.

Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом

единстве «утверждение – сомнение – подтверждение». В этом случае третья

реплика содержит дополнительные аргументы в пользу первого утверждения.

К трехчленным, достаточно распространенным видам диалогических единств

относится также ранее упоминавшееся единство «утверждение – вопрос –

подтверждение».

Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик,

всевозможных опущений, недоговоренностей. Отсутствие языковых средств

обычно компенсируется жестами и мимикой.

Умения, необходимые для формирования общения:

- формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно

мотивированные вопросы);

- удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситуативно

адекватно отвечать на вопросы;

- сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;

- выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики

согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими

единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно-

коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных

условиями обучения, т.е. не коммуникативно достаточном уровне. Этот уровень

не требует совершенного выполнения всех перечисленных выше речевых

действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее

употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме

простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально-

оценочными репликами и др.

При обучении диалогическим умениям можно выделить несколько подходов (с

точки зрения различных авторов). Рассмотрим некоторые из них.

Методика обучения умениям диалогического общения С.Ф.Шатилова.

С.Ф. Шатилов считает, что в обучении диалогическим умениям можно выделить

два этапа: первый – этап формирования элементарных умений реплицирования (5-

6 класс) и второй (7-9 класс) – этап совершенствования диалогических умений

в более сложном речевой общении – групповом диалоге, тематической беседе

(на старшей стадии обучения иностранному языку).

На первом этапе обучения диалогической речи (V кл.) овладение учащимися

различными типами речевых действий в диалогических единствах должно стоять

в центре работы. Практика показывает, что диалогической речи нельзя

научиться по разговорникам или путем заучивания готовых диалогических

текстов, помещенных в учебниках и учебных пособиях. Поэтому необходимо

обучать умениям выполнять различные речевые действия в ситуативных

упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи

ситуативно-коммуникативный характер. При этом необходимо учитывать

психологические особенности усвоения инициативных реплик (вопросительных,

побудительных), с одной стороны, и реактивных (реплик-ответов, реплик-

подтверждений, реплик-сомнений, реплик-отрицания) – с другой. Не менее

важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать

диалогические умения.

Второй этап в обучении диалогическим умениям состоит в овладении

учащимися различными речевыми действиями в их логической связи, в виде

диалогов (диалог-переспрос, диалог-расспрос, диалог-беседа), которые

постепенно приобретают черты естественного диалогического общения.

Первым по важности для учебных целей и по легкости освоения является

однонаправленный диалог-переспрос. В этом диалоге учащиеся овладевают

следующими речевыми действиями: утверждения (по данному учителем образцу),

подтверждения(Ja, das stimmt), сомнения (Ist das Peter? Frage, ob…),

переспроса (по просьбе учителя: Frage, wer das ist) и запроса информации

(Frage, was der Schueler macht), речевыми действиями выражения просьбы,

побуждения к действиям.

Инициативные речевые действия по своей психологической природе самые

трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и

коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые

давали бы правильное развитие последующему диалогу. Учеником, начинающим

диалог, должны двигать сильные мотивы, он должен уверенно владеть

материалом, чтобы правильно сформулировать свою мысль и цель предстоящей

коммуникации. Наиболее важным является умение запрашивать информацию по

собственному почину, т.е. задавать вопросы. Вопросы могут выражать самые

разные логические и коммуникативные отношения: причинно-следственные связи,

пространственные, временные, качественно-количественные отношения, важные

для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства

общения. Этому умению необходимо обучать систематически и последовательно,

начиная с элементарных вопросов с вопросительными словами: Was ist das? Wer

kommt in die Klasse? уже в V классе, и развивать это умение из класса в

класс.

В обучении речевым действиям запроса информации можно выделить два

периода: 1) овладение отдельными речевыми вопросительными действиями

(точнее, типами вопроса); 2) овладение связными вопросами. На каждой стадии

обучения содержание будет разным, однако последовательность овладения им

будет примерно одинаковой. В соответствии с этими этапами уже в V классе

учащиеся овладевают такими вопросами, как: Wer ist das? Wer kommt? Was ist

das? Was machst du? Wie schreibst du? Wo lebt er? Wieviel…? Wen…? Wem…? Wie

ist…?

Сначала учащиеся учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам

на основе наглядности, в реальной ситуации, например: Wer ist das? (

вопросы по картинке, на которой изображены разные дети) или вопрос Was ist

das? (по картинке, изображающей различные предметы: парту, стол, ручку и

т.д.). По мере накопления новых вопросов они могут объединяться:

а) в логически связные группы вопросов типа расспросов (например, серия

вопросов к одному лицу: Wie heist er? Wie ist er? Was macht er? Wo lernt

er? Wie lernt er?);

б) в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist, liegt) es?

Wie ist...? Wieviel ... stehen…?;

в) в группу вопросов по теме «Класс» (Wie ist Klassenzimmer? Was steht

dort? Was machen die Kinder?).

Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим этапом в

овладении учащимися диалогическими умениями – связными речевыми действиями.

На среднем этапе (VI – VII кл.) этот вид диалога получает дальнейшее

развитие: учащиеся участвуют в диалоге-расспросе по теме, по ситуации, по

проблеме.

На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных

реплик для решения сложных творческих коммуникативных задач, как, например,

обсуждение проблемных вопросов в дискуссии, проведение «пресс-конференции»,

импровизированных бесед.

Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые инициативные

реплики, тем последовательней должна быть работа над умением употреблять

наиболее важные из них, а именно: речевые действия – констатация факта –

сообщение новой информации – оценка факта, т.е. выражение своего отношения

к нему.

Реактивные речевые действия по характеру трудностей могут быть также

разными – это реплики-ответы, реплики-подтверждения, реплики-согласия: Ja,

das stimmt или Sie haben recht!, реплики-уточнения, реплики несогласия,

возражения: Nein, das stimmt nicht; ich bin damit nicht einverstanden,

реплики эмоционального отношения к содержанию первой реплики.

Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать

диалогические умения инициативной и реактивной речи:

- наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры

диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина);

- реальная или воображаемая ситуация;

- речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи,

конструкций и т.д. (Задание: Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt Schuhe

kaufen. Stellt den Dialog des Kaeufers und des Verkaeufers zusammen.);

- тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание: Diskutiert zum

Thema “Wie verbringt ein moderner Mensch seine Ferienzeit“.);

- текст (диалогический или монологический) (Задание: Побеседуйте по

содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнения типа: Was sagt

dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог,

частично трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе

знакомых реплик.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов,

если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в

значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано

второму виду диалога – диалогу, создаваемому самими его участниками.

2. По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги.

3. По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы,

проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него,

пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает

определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или

уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по

ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с

определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б)

составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития

«сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-

утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью

соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и

воспроизведение диалога.

Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения

иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем

активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна,

условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное

количество репродуктивных элементов.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая

спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная

диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной

«подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при

формировании речевых навыков и умений.

Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к

естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор

реплик-клише.

Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.

И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на

следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-

трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на

уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения,

дискуссии, свободной беседы (IV).

На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие

ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема

для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии

относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах

достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец

каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и

затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному

действию. Например:

L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja,

das ist eine Stadt.

Stimmt das?

С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was,

wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte ... dir das Buch zu geben

учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При

этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся

слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях

в ситуациях учебного общения.

Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка

стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и

варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом

уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное,

становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью

объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие

партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с

другом.

Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий

коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как

совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем,

определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения.

Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения, тем

жестче мы программируем их речевое поведение.

В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных

структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б)

двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог –

волеизъявление.

Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое

действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному

реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению.

При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки

речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях

общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ,

словосочетаний, в частности, специальные клише, например:

индикаторы положительных реакций:

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

индикаторы отрицательных реакций:

Keinesfalls! Unmoeglich! Denke nicht daran! И т.д.

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики

используются, например, такие вербальные стимулы:

- Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. - Или

- Ist das Wetter nicht schoen heute?

Используются также вербальные описания ситуации, например:

- Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer

Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию

учащихся при помощи ролевых и других игр.

На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса,

диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также

ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся

предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по

ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с

заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов

эта работа занимает незначительное место.

На III уровне - уровне развернутого текста – ученики учатся

комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми

ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин,

концовку и т.д., и предполагающими использование речевого этикета:

приветствий, поздравлений и т.д.

В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде

ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы

– следует подводить к концу средней ступени обучения. Это менее всего

регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую

степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного

предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной

беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с

элементами спора.

И.Л.Бим отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две

основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к

целому) и путь «сверху».

Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями

расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения

соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ

и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы

обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить

искомый речевой продукт, а также планируемый результат-умение осуществлять

основные функции общения, необходимо модулировать именно само это

взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (II

уровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание

игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения

высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие

свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее

экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3-4

человека.

Второй путь овладения диалогической речью - это путь «сверху». Он

достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление

учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания

(ответы на вопросы по содержанию) и, как правило, сопровождается его

воспроизведением.

В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей

степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве

исходного объекта усвоения выступает, как отмечалось, готовое речевое

произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над

ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная

нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в

достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не

сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова

в соответствии с теорией К.С. Станиславского (М.Ф. Стронин).

Более того, представляется, что если идти в работе над диалогической

речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это

никогда не приведет к формированию достаточно мобильных продуктивных

речевых умений.

Однако придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным.

Часто учащиеся затрудняются в выборе предметного содержания для своего

Страницы: 1, 2, 3, 4