Обучение аудированию

Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера

необходимо помимо этого научить учащихся выделять факты, о которых идет

речь в сообщении; отделять один эпизод от другого; наблюдать

последовательность действий; хорошо представлять себе то, о чем идет речь;

уметь выделять идеи, высказанные в речи; уметь отделять основное от

второстепенного; быть в состоянии предполагать возможное содержание

высказывания:

а) по экспозиции;

б) по ситуации (для диалогической речи); понимать содержание речи

независимо от отдельных непонятных мест.

Для восприятия текстов фабульного характера предметного и логического

понимания может оказаться недостаточно. Глубокое и точное понимание

услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе не

прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств

и интонации. В данном случае можно говорить о понимании неявно выраженного

смысла высказывания и о понимании экспрессивности речи, что является

предпосылкой для раскрытия подтекста.

Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями

и комплексом трудностей зависят от характера текстов.

Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому

при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество

деталей. Возможно, что эти детали касаются малоизвестной области. Тогда

понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если содержание этих

текстов близко к опыту учащихся, то они, как правило, не вызывают

затруднений. Важен также и характер описания: что представляет собой

наибольший интерес — предметное или же качественное описание. Когда в

центре предметное описание, качественные характеристики можно считать

деталями и понимание их не столь существенно для понимания текста в целом.

Когда же тексты должны дать качественную характеристику, то понимание

каждой такой детали весьма существенно.

Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание, вызывает желание

глубже понять его содержание.

Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что всякий

текст для аудирования включает целый комплекс трудностей. Эти трудности

должны учитываться при градации текстов для аудирования.

При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования

можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:

1) обладать идейно-воспитательной ценностью;

2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в

родном и иностранном языках;

3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;

4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

5) представлять разные формы речи — монологическую, диалогическую, диалого-

монологическую (в последнем случае с минимумом диалога);

6) быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на

начальном этапе);

7) располагать избыточными элементами информации.

Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность языка

оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов,

не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы,

синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает

прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый

резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного

осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. К избыточным

принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с

помощью которых, как полагают, передается до 60% информации.

Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно

поэтому, отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют

содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла

высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической

стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных

ситуаций с иных позиций, заполнители молчания. Например: нем.: Na ja (gut),

nun, wie gesagt, so zu sagen u. s. w.

Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки,

рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение).

Основная задача заголовка — создать нужную направленность мысли, привлечь

внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам

присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и

экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию

содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с

номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С

их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она

соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый

в классе графический текст, то естественно предположить, что такой

заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную

установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по

изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д. Например: Sieger der

Geschichte.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух

случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не

обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих

большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и

воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся

сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех

других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают большую

часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно

интерес к нему слушающих. Например: Aus der Geschichte der Weltfestspiele

der Jugend und Studenten.

Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-

апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются

пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Например: Na und?

Da liegt der Hase im Pfeffer. Иногда эти заголовки содержат намек на тему,

но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего

рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого

сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой

часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для

последующего обсуждения прослушанного, для проведения дискуссий, для

решения всякого рода проблемных заданий.

Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным

средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует

помнить о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы

связующего характера, либо риторический вопрос, облегчающий

прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить

учащихся с большим контекстом.

Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой

по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной

задачей слушающего является понимание основного смысла, которое передается

главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и

средствами межфразовой связи: логическими (местоимения, лексические

повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими

(вводные слова и предложения), грамматическими (параллельные конструкции,

порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или подкрепление,

оценку, указание на продолжение или обращение к слушающим. При обучении

аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться

определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не

только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа

контроля прослушанного.

При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель знакомится

с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию о странах

изучаемого языка — об их экономике, общественно-политической жизни,

культурно-исторических традициях. Многие из таких материалов обладают не

только высокой информативностью, но и значительным воспитательным

потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности

для аудирования. Однако необходимо научиться, во-первых, выбирать нужные

материалы из большого потока информации, а во-вторых, адаптировать

отобранные тексты в соответствии уровнем языковой подготовки школьников.

Адаптацию текста в учебных целях не следует понимать односторонне, как его

сокращение (хотя именно сокращению, в первую очередь за счет снятия

лексических и грамматических трудностей, принадлежит ведущее место в

процессе адаптации). Иногда для обеспечения адекватного восприятия текста

учащимися он, напротив, нуждается в добавлениях, а также и в других

изменениях.

При подготовке иноязычного текста для аудирования мне

представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

1. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог

учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих

познавательную ценность,

б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной

на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая

может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую

опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки

учащихся,

г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал.

2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель

решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в

познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие

отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или

опущены..

Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников

части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и

вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации.

Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они

относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не

всегда важны для его понимания).

3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям.

Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его

содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении Берлина,

можно сравнить их с данными о населении Минска или родного города и т. п.

4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый

для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и

грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при

этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического

и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и

провести с ним следующую работу.

4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В

ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных

на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает

их внимание от самого аудирования.

4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае,

если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые.

Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как

мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т.

д., механическое воспроизведение этих данных в учебном тексте нежелательно.

Они отвлекают внимание слушателей даже в том случае, когда сопровождаются

объяснениями. Гораздо целесообразнее перевести необходимые для понимания

текста цифровые данные в знакомую ученикам систему еще до начала

аудирования.

4.4. Варьирование форм. с помощью которых выражается одна и та же

мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано, например

страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой

информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его

правильному пониманию.

Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и

грамматических единиц, уже знакомых слушателям (или введенных

непосредственно перед аудированием — см. пункт 4.1), можно провести работу

по увеличению повторяемости этих единиц в тексте. Однако такая работа

является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и

лингвистов, большая повторяемость лексических и грамматических явлений

нарушает естественный ход повествования. Кроме того, усвоение лексико-

грамматического материала не является основной задачей при работе по

развитию навыков аудирования.

5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия

прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную

наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие

иллюстративные материалы).

6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста.

Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы

учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и

могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и

после него (устно).

Уровни понимания и способы их контроля

Целью любого контроля является определение уровня сформированности

речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или

иной аудиотекст.

Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А. Р.

Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень

предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и

уровень текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а

также сложность операций, совершаемых слушающим.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от

соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего

и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и

контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и

наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое

предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной

и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность

представляет понимание логико-грамматической структуры сложного

предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой

синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной

обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения

речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения

средств соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определения

его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам

(инверсия, вводные слова, союзы в начале и в конце смыслового куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи

предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно-

смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения

развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью

выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля

малопригодна.

Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию

уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку

восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями

Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, то

можно согласиться с градацией, предлагаемой применительно к восприятию

лекций. Первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием

общего представления о том, что говорит лектор, второй — пониманием

предмета высказывания, т. е. Не только того, о чем говорит, но и что

говорит лектор. Третий уровень — пониманием основной мысли. В данном случае

слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно

выражено.

Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы

предложить несколько иное деление:

1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

2. Уровень глобального (общего) понимания.

3. Уровень детального (полного) понимания.

4. Уровень критического понимания.

Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты

понимания, должны относиться только к трем уровням (2—4), с их помощью

может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в

графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложение

прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности

текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например,

пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы,

пересказов на родном и иностранном языке, составления развернутого плана и

т. д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с

выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т. е. со

всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание

эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить

содержание с ситуацией общения. При обучении аудированию необходимо

соблюдать определенную последовательность проведения упражнений. До

прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которых нужно

отдифференцировать новое, определить заголовок, узнать отдельные элементы

(цифры, даты, имена собственные). Упражнения, требующие собственной оценки

услышанного, следуют за теми, где нужно найти в тексте данные,

свидетельствующие об отношении автора к тому или иному факту или персонажу.

Начинать следует с упражнений, не требующих ответа или высказываний на

иностранном языке.

Упражнения, обучающие предметному пониманию» легче упражнений, обучающих

логическому пониманию. Поэтому с них и нужно начинать работу. Наиболее

трудны те упражнения, в которых нужно дать оценку прочитанному, вскрыть в

какой-то мере подтекст. Они смогут базироваться только на очень точном и

достаточно полном понимании самих факторов и связей между ними. Поэтому

такие упражнения и должны завершать всю серию. При этом в группе упражнений

для аудирования могут быть как упражнения независимо от прослушивания

какого-либо текста, так и упражнения к тексту. Упражнения в связи с каким-

либо конкретным текстом целесообразно подразделять на упражнения-задания,

направляющие внимание учащихся на восприятие и понимание материала для

аудирования, и собственно упражнения, сопровождающие прослушивание текста.

Упражнения-задания могут быть примерно такими:

1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните имена

собственные.

2. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните

название стран и городов, о которых идет речь в тексте.

3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, определите,

сколько действующих лиц принимают участие в рассказе.

4.Прослушайте текст, найдите ответы на следующие контрольные вопросы,

данные до прослушивания текста.

Упражнения, которые следуют за прослушиванием текста, могут быть

примерно такими:

1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, вы будете

отвечать на вопросы (вопросы даются после прослушивания текста).

2. Прослушайте текст, скажите, какие предложения из контрольных

соответствуют содержанию прослушанного.

3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, разделите на

смысловые части и дайте заголовок к каждой части.

4. Прослушайте текст, составьте план.

5. Прослушайте начало текста, дайте свой вариант того, как могут

развиваться события в тексте дальше и т. д.

Очень важной группой в системе упражнений для аудирования являются

упражнения, которые позволяют обучать параллельно как аудированию, так и

умению высказать свои мысли на иностранном языке.

Упражнения, обучающие одновременно аудированию и говорению, формулируются

примерно так:

1. Прослушайте текст, перескажите его содержание на иностранном языке.

2. Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогичную той, о которой идет

речь в рассказе. Например, учащиеся прослушали текст о Минске. После

прослушивания им предлагается рассказать на иностранном языке о своем

родном городе и т. д.

Такие упражнения, как правило, завершают работу по аудированию. Поскольку

основные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иного

упражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения по

развитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями,

изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные в

прежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложить

следующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать

речь в магнитной записи:

1. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции.

2. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся

получают задание делать письменные заметки во время прослушивания).

3. Слушание чтения текста учителем.

4. Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся.

5. Слушание голоса учителя в звукозаписи

а) со зрительной опорой,

б) без зрительной опоры.

Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала,

можно увеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно

усложнить содержание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя

новый, достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи

может быть выдвинуто достижение умения понять новый голос и т. д. И тут

придется пройти путь, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя.

Это не значит, конечно, что каждая серия упражнений должна непременно

включать все перечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии

не вызвал затруднений учащихся, его можно опустить в новых условиях.

Вопрос о способах проверки понимания при аудировании тесно связан с

характером материала, дидактической направленностью упражнения, целью

самого процесса аудирования.

Если аудирование имеет целью заострить внимание на каком-либо моменте,

выявить ту или иную особенность материала, воспринимаемого на слух, то

такое аудирование в обязательном порядке должно сопровождаться проверкой

понятого. Если же аудирование имеет целью повторное прослушивание с целью

наблюдения артикуляции учителя или же слушание со зрительной опорой в виде

печатного текста, то проверять услышанное вообще не имеет смысла

Вместе с тем, процесс аудирования в учебных целях должен носить

дидактический характер даже в тех случаях, когда контроль не присутствует.

Обучающий характер процесса аудирования обеспечивается в значительной мере

специальным установочным заданием, предваряющим выполнение упражнения.

Специальное установочное задание нацеливает слушающих на восприятие и

понимание материала. Поэтому, прежде чем приступить к аудированию, нужно

отметить, что учащиеся должны сделать в процессе прослушивания, на какие

моменты им следует обратить внимание и т. д.

Известно, что в понимании иностранной речи учащийся может быть

заинтересован по-разному. Возможны следующие случаи:

- слушать для того, чтобы узнать какое- либо языковое явление;

-слушать вопрос с целью ответить на него;

-слушать с целью приобретения тех или иных знаний и т. п.

В зависимости от различных целей, которые ставятся перед аудированием,

различной будет и ответная реакция учащихся: она может быть в виде показа

иллюстрации, например, учащиеся прослушивают текст и располагают в нужной

последовательности имеющийся перед ними иллюстрированный материал; учащиеся

могут прослушивать текст и делать графические наброски того, что ими

понято, или записывать даты, цифры и т. д.

Существует мнение, что для проверки понимания иностранной речи

следует использовать лишь иностранный язык. Это неверно. В данном виде

речевой деятельности родной язык учащихся поможет им быстрее преодолеть

один из этапов процесса аудирования — проверку понятого и перейти к

следующему этапу: соединить две стороны устной речи — аудирование и

экспрессивную сторону устной речи — говорение. Проверка понятого с помощью

ответной реакции на иностранном языке будет превалировать на продвинутой

стадии обучения. Для этого очень важно, чтобы в процессе обучения эти две

стороны устной речи (аудирование и говорение) развивались параллельно.

Наряду с этим, на продвинутой стадии обучения значительное место займет

бесконтрольное аудирование речи.

При проведении итоговых проверок следует руководствоваться такими

показателями, как понимание фактов, правильность и количество понятых

фактов, глубина понимания Глубина понимания возможна только на базе

понимания фактов, поэтому данный показатель является дополнительным, а

первый — основным.

Показатель «глубина», так же; как и показатель «правильность», допускает

количественное измерение, так как количество элементов, характеризующих

глубину понимания, поддается счету. Чем сложнее по содержанию текст, тем

важнее проверить глубину понимания. Если содержание текста требует

использования одного только показателя правильности понимания, то критерий

оценок строится на основе количества правильно понятых тактов. Наличие 75%

правильно переданных фактов дает основание для удовлетворительной оценки. В

число этих фактов обязательно должны войти непосредственно относящиеся к

основной идее текста. Наличие в переданном сообщении всех необходимых

фактов дает право на отличную оценку. Если содержание текста требует

использования обоих критериев (правильности и глубины), тогда отличную

оценку может получить только тот ученик, который отразил в ответе все

факты, а также все необходимые в данном тексте элементы, характеризующие

глубину понимания.

Работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в

течение всего периода обучения учащихся иностранному языку. По возможности

такую работу нужно проводить на каждом уроке, отводя на это 8—10 минут. При

этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в

зависимости от времени проведения работы по обучению аудированию

иностранной речи следует подбирать и различный материал. Так, в самом

начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу

иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал,

посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу

по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и

содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с

тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушиваемый

текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо

предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое «увязывание»

работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как

правило, хорошие результаты.

Появление во многих средних учебных заведениях кабинетов иностранного

языка, оборудованных лингафонными устройствами аудио-активного типа

(языковых лабораторий), открывает новые дополнительные возможности для

обучения аудированию. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могут

изготавливаться специальные звуковые пособия. Упражнения, включенные в

звуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести

учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных

тренировочных упражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию

на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях

объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу. Так, если

учащимся нужно отработав в условиях языковой лаборатории тему «Город», им

может быть предложена следующая серия упражнений в звукозаписи:

I. Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания

по теме).

II. Измените следующие предложения по образцу.

III. Ответьте на вопросы по образцу.

Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему

«Города, построенного на том же лексико-грамматическом материале, который

обыгрывался в подготовительных упражнениях. Подготовительные упражнения

носят, как правило, тренировочный характер. Подаваемый диктором стимул

требует в таких упражнениях однозначной реакции. Вариативные ответы

нежелательны, так как будет затруднена выработка у учащихся прочных

автоматизмов.

Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по

содержанию, которые также задает диктор, и ответом на вопрос после паузы.

Такие вопросы должны предполагать однозначный ответ, например: Какой город

является столицей Франции и т. д.

Наблюдается, что при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи в

условиях языковой лаборатории учащихся может наступить утомление (после

12—15 минут работы). Такое явление можно предупредить, если отделить одно

упражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка

должна быть спокойного характера, мелодичная, без слов. Длительность

звучания такой заставки 20—40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить

законченный характер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.

Подготовить магнитную запись с музыкальным сопровождением несложно. Для

этого учителю нужно иметь магнитофон, электропроигрыватель и набор

грампластинок с записью музыкальных произведений. Прежде чем записывать на

магнитную пленку очередное упражнение, преподаватель включает

электропроигрыватель и записывает на пленку музыкальный фрагмент. Затем уже

продолжается запись следующего упражнения на магнитную ленту.

Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста

для аудирования на сплошном музыкальном фоне. Однако это оправдывает себя

лишь в тех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием.

Музыкальный фон не должен мешать восприятию текстового материала, должен

звучать громко лишь в самом начале, до прослушивания текста, а потом

сходить на нет, прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту

окончания повествования.

Использование звуковых пособий, обладающих эмоциональной окрашенностью,

для организации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинета

иностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создает

дополнительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные

эмоции, предупреждает утомляемость.

Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с

краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы

речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-

композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание,

например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на

слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что

достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в

синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более

свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшегося выше

широкого использования паралингвистических средств, подхватывание или

параллелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более

полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с

монологом.

Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со

стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями

говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость

приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определенную

скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и, побуждающие

модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или

фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в

нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет

восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора,

диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет

прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет процесс вхождения

в тему и ситуацию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при

определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой

сложности.

Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью

высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего

(его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с

аудиторией и другими факторами).

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в

форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь

приближается к книжно-письменной, так как отличается развернутым наличием

более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно

монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы,

риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и

предложения, эллипсы, нарушение рамочной конструкции в немецком языке и

порядка слов в английском и французском. Все это придает разговорной

монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с

аудиторией.

Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обусловливают

особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности

восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с

морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные

элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности

аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия,

увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная

память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и

последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с

наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в

служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не

только в связи с количественным увеличением словарного материала и его

разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими

моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых

слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных,

немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических

оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы

(звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь

контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится

вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное

значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на

лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому,

значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если

не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду

начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха,

отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность

акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую

форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как

единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать

фонетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором

отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фонем

отпадает.

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так

как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Что касается сложностей аудиотекстов, то большое значение для восприятия

на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей

и межфразовые связи.

Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слух

могут быть проведены следующие упражнения:

Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия

1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со

звуком

2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное

(утвердительное, отрицательное) предложение

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов

4. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала

наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее

5. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.

6. Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных

словах.

7. Определите количество слогов в услышанных словах.

8. Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен

заданный звук.

9. Определите количество долгих (кратких) гласных в услышанных

словах

10. Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова

в той последовательности, в которой они звучат.

11. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.

12. Определите количество слов в прослушанных предложениях.

13. Определите на слух омонимы и паронимы.

14. Определите на слух место ударения и его роль

(смыслоразличительную, логико-выделительную, модальную)

15. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.

16. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и

иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном

оформлении.

17. Определите на слух дефект речи диктора (шепелявость,

сюсюкание, картавость).

18. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют

услышанные иноязычные.

19. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных,

утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

20. Прослушайте u попытайтесь понять словосочетания и группы, слов,

обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов.

Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.

1. Прослушайте предложение и назовите подлежащее (сказуемое),

2. Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже

произошло (происходит, будет происходить).

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько, в нем членов

предложения. 4. Повторяйте за диктором

предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)

5. Прослушайте предложения и укажите границу между главным

и придаточным предложениями.

6. Прослушайте предложение и укажите элементы, которые исключаются

из него при каждом сокращении. (Предложение постепенно сокращается.)

7. Прослушайте пары сходных предложений u установите, чем они

отличаются друг от друга.

8.Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при

каждом его повторении. (Предложение постепенно расширяется.)

9. Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.

10. Повторите все предыдущие звенья высказывания и добавьте

новые, услышанные с магнитофона. (Высказывание наращивается по принципу

«снежного кома».)

11. Прослушайте u воспроизведите предложения с одной u той же

грамматической структурой.

12. Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с

чередующимися в них двумя-тремя грамматическими структурами.

13. Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с

разными грамматическими структурами.

14. Напишите грамматический диктант.

15. Прослушайте текст, используя визуальную опору,

подчеркните выделенные диктором грамматические явления.

16. Прослушайте текст, в котором нечетко произносятся

грамматические формы, (неправильные глаголы, окончания и другие

показатели грамматической формы), u восстановите недослышанное.

17. Прослушайте предложения и попытайтесь догадаться по

контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме

Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.

1. Прослушайте предложение и определите значение нового слова по

контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из

значений, по этимологии, звукоподражательным элементам)

2. Установите на слух тождество в парах слов.

3. Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не

обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами.

4. Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения.

5. Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения.

6. Прослушайте исходные предложения и различные варианты их

лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них

мысль.

7. Прослушайте предложения, в которых употреблены

полисемантичные слова, определите оттенки их значений.

8. Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга

только одним новым словом в одной u той же позиции.

9. Прослушайте ряд предложений u обратите внимание на то, что они

отличаются друг от друга только одним новым словом в одной u той же

позиции. Установите смысл этих предложений.

10. В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях.

Назовите их вслух.

11. В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на

слух иноязычных эквивалентов.

12. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им

слова на родном языке.

13. Определите на слух предложения на родном языке (предложения

записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным

(неполным, приблизительным) переводом или полностью не соответствующим

переводу предложения, произносимого диктором.

14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические

ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских

предложений предлагается на карточке или на доске.)

15. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и

запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при более

медленном чтении предложений диктором.

16. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром

темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же быстром или

более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

17. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы

услышали в произнесенных диктором предложениях

18. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в

словосочетаниях, употребляемых в связных и цельных предложениях.

19. Отметьте в списке интернациональные слова, которые

произносятся диктором в предложениях.

20. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена

собственные.

21. Отметьте в списке перевод на русский язык слов u

словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика».

22. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты).

В заключение я хотел бы отметить, что весь процесс развития речевой

деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и

примитивна, а затем, вследствии систематической практики, постепенно

становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно

представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего

увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из

«ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна

обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным

уровнем.

Нужно также отметить, что рамки этого проекта не позволяют осветить

все стороны такой сложной проблемы, как обучение аудированию. В частности,

я не коснулся вопроса о взаимосвязи аудирования с другими видами речевой

деятельности. Общеизвестно, что овладение видами речевой деятельности

осуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам.

Обучение аудированию есть лишь подсистема этой общей системы и, как

таковая, она взаимодействует со всеми остальными подсистемами. Отмечу, что

в практике общения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно

связано с говорением: партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в

роли говорящего, то в роли слушающего. В таком ракурсе я вижу практическую

реализацию рассматриваемой системы обучения аудированию.

И, наконец, замечу, что я не ставил перед собой задачи описать

методику обучения аудированию применительно к какому либо учебному

заведению. Опыт свидетельствует, что описанная система в самом общем виде

может быть использована в любом типе учебного заведения. Однако она требует

различной интерпретации в зависимости от целей обучения, сроков, условий

аудирования и т. д. И разработки соответствующих методик.

Литература:

1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М.,

«Высшая школа», 1982

2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам- Минск 1983

3. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания

иностранных языков.

4. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Бутько А. Ф., Петрова С. И.,

Попов А. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск

1992

5. Бердичевский А. Л. Сборник упражнений для работы в лингафонном

кабинете. – М., Просвещение 1990

6. Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и

способы их контроля.- М., 1982

7. Снедников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средних школах.

– М.,1977

8. Бим Н. Л. Пассов Е. И. Организация работы по обучению чтению и

аудированию. Иностранные языки в школе. 3/86, Москва, Просвещение 1987

9. Елухина И. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-

ориентированной методики. Иностранные языки в школе. 2/89, Москва,

Просвещение 1989

10. Пернас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования.

Иностранные языки в школе. 4/88, Москва, Просвещение 1988

Страницы: 1, 2