Обучение аудированию

Обучение аудированию

Министерство образования Республики Беларусь

Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова

Кафедра иностранных языков

«Обучение аудированию.»

Курсовая работа

Шавель Юрия Павловича

студента 4 курса, группы «В»

факультета иностранных языков

научный руководитель-

Хованский Иван Викентьевич

Могилев, 2001

Содержание:

1. Введение

1. 1. Аудирование как вид речевой деятельности.

2. Основная часть:

1.Факторы определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

2.Индивидуально-возрастные особенности учащихся.

3.Зависимость аудирования от условий восприятия.

4.Темп речевых сообщений.

5.Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

6.Опоры и ориентиры восприятия.

7.Система упражнений для обучения аудированию.

7.1. Подготовительные упражнения.

7.2. Речевые упражнения.

7.3. Упражнения на обучение восприятию речевого потока.

7.4.Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных

категорий смысловой информации.

7.5.Упражнение на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения,

логического мышления.

8. Подготовка иноязычного текста для аудирования.

9. Уровни понимания и способы их контроля.

10. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух.

10.1. Упражнения на преодоление фонетических трудностей

восприятия.

10.2.Упражнения на преодоление грамматических трудностей

восприятия.

10.3. Упражнения на преодоление лексических трудностей

восприятия.

3. Заключение.

Литература.

Аудирование как вид речевой деятельности

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-

мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения

целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ,

синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго

различить два понятия: восприятие — процесс выделения и усвоения

информативных различительных признаков (т. е. формирование образа) и

узнавание — опознание сформированного образа в результате сличения его с

эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и,

хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении

последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная

взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и

узнавания.

Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в

большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного

действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии

формирования образа. По мере, ознакомления с материалом процесс опознавания

меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых

необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и

опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова

принимает более развернутые формы и превращается в сознательное

перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя

элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических

операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания:

опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего

характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций,

осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного

(речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между

слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная

функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно,

что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о

внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает

восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы

речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения,

облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных

условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она

дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно

интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент

слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание

моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением

речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему.

Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко

фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в

понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания

содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы

внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими

видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем

анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате

распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком

принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми

качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на

синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и

раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены

такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая,

модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается

коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из

основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы

предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно

индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной

деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать

интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным

вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки

речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический

слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования

адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования

имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных

признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего

ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые

из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность.

Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков»,

т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на

родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же

касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только

активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе

чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко

ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый

потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова

иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из

известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется

знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору

оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее

информативными являются начальная и конечная часть слова, то при

аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и

расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких

словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим

объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности

слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов,

особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также

типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов,

т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе

части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические

конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется

промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование

сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей

структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями.

Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить

разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл

сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме

сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл

высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство.

При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая

форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового

прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины,

затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение

понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления

информацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально

изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение

модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом

сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у

школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой

формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих

мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие

достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и

фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего

может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько

выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения.

Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции

вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того

чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более

тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также

упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до

полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание

следует сопровождать конкретными и посильными заданиями. Аудирование

речевых сообщений связано с деятеяьностью памяти.

Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от

степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания,

интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной

характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности

звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и

структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия

речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Индивидуально-возрастные особенности слушающих.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного

характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно

согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни

характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность

аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным

прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке,

на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности

учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и

быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы,

логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.

д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро

входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти

умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших

классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее

порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для

общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный

язык.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным

характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической

деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень

концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за

их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми

процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников

узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания

объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых

субъективных факторов, способствующих возникновению установки на

познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность

изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность,

разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать

внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые

помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым

материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию,

восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В

последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую

деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать,

лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может

оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может

сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий,

под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие

признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при

установке на одновременное выполнение операций различения, группировок,

выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об

ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности

удержать в поле внимания несколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных,

условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении

учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет

мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на

работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание

индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе

разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля,

комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух

отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной

деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной

ответственности.

Зависимость аудирования от условий восприятия.

Темп речевых сообщений.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и

точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи

складывается из двух величин — количества слогов (слов) в минуту и

количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает,

что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она

зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у

одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его

индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и

т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени

по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные

монологические высказывания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях

сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания

долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет

и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение

стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту),

что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением

диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий,

то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями — либо

количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а,

следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи

во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно

250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными

единицами измерения — словами.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан

с другими средствами выразительности — с ритмом, ударением и особенно с

паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину

(при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а

на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости

темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть

нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это

требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры

скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам).

Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений,

искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает

быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне

важного для восприятия и понимания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух,

особенно в IV—V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может

замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками.

Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные

проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность

восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения.

Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам- или

фонозаписи.

Количество предъявлении и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет

правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или

многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о

длительности его звучания.

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма

ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на

начальном этапе обучения.

Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание

сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по сравнению со

вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи

не дают.

При определении размера монологического или диалогического сообщения

указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для

начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного

характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество

увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25. Объем

речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной

величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном

размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а

продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования

занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой

деятельности.

Объем речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений.

Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый

продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну

минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших — три-пять

минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он

не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно

передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать

прогностические умения на уровне текста.

Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории, то они

довольно противоречивы.

Более убедительными представляются данные, основанные на

экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости учащихся

различного возраста. Известно, что у школьников в 13—16 лет утомляемость в

умственной работе наступает после 35 минут, из которых первые 15—20 принято

относить к наиболее продуктивным. В младшем школьном возрасте утомление

наступает после 10—15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом

ряде методических пособий содержатся справедливые требования относительно

изменения видов упражнений и способов их выполнения. Полагаем, что

максимальная продолжительность занятий в лаборатории для старшеклассников

не должна превышать 20 мин. и включать 2—3 упражнения тренировочного или

речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не должна

иметь существенных отличий от тех количественных показателей, которые

характерны для материалов, используемых в классе.

Опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами

располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для

запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В

первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и

предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не

только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию

речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым

фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание

значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются

также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в

разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают

догадку и вероятностное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от

способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии

контактной или дистантной речи.

Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая) в большинстве

своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает

вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей.

Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи, о

которых говорилось выше.

При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко

используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет,

схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое

назначение.

Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенным

видом опорных пунктов», знакомят с темой речевого сообщения и создают

направленность мысли.

Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в

зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и

последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они

способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти

последовательность излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания,

но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память,

способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту

понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во

много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в

понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного

(а, следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных

зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.

Система упражнений для обучения аудироваиию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий,

расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с

учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных

видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух

реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на

две подсистемы — подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в

свою очередь, группы — (упражнения для снятия лингвистических трудностей

аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей

аудирования), включающие типы и виды упражнений.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать

следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и

последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся

и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать

посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно

(до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического

характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии

содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в

подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического

характера

2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического

характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие

умения:

1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация

и понимание;

2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

4) определение контекстного значения различных лексических единиц и

грамматических конструкций;

5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и

др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

1) прогностических умений;

2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;

3) механизма эквивалентных замен;

4) речевого слуха;

5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые

сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они

обучают:

а) определять наиболее информативные части сообщения;

б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в

каждом из них;

д) письменно фиксировать основную часть информации.

Речевые упражнения

1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с

опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и

ответьте на вопросы

2. Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что

произошло дальше

3. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь

догадаться о последующем содержании.

4. Прослушайте рассказ u перескажите ту его часть, которая является

описанием данного рисунка.

5. Прослушайте рассказ u ответьте на вопросы

6. Прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

7. Прослушайте текст u подберите к нему заглавие

8. Прослушайте текст u изложите его содержание двумя-четырьмя

предложениями

9. Прослушайте текст u расположите пункты плана в нужном порядке

10. Прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание,

повествование, рассуждение)

11. 11. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

12. Расскажите о .... прослушав текст.

13. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.

14. Прослушайте фрагмент текста u используйте информацию из него в

подготовке целевого высказывания (для определенного адресата).

15. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план

высказывания.

16. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и

прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой

информации

17. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные

материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном

прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание

Упражнения на обучение восприятию речевого потока

1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.

2. Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве.

3. После двукратного прослушивания группы предложений укажите

предложение, пропущенное диктором при повторном чтении

4. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме

5. В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках

последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в

карточках в ином порядке.)

6. В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по

смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на

карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической

последовательностью их предъявления на слух.

7. Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке u в

звукозаписи, укажите различия

8. Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты

плана (пересказа) текста

9. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте,

читаемом диктором

10. Отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном

тексте.

11. Отметьте в списке названные в тексте цифры

12. Отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором

13. Запишите названные в тексте числа

14. Запишите названные в тексте имена собственные

15. Запишите названные в тексте черты характера персонажа

16. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к

изучаемой теме.

17. Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он

соответствует

18. Прослушайте два фрагмента по одной теме u скажите, какая новая

информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.

19. Прослушайте фрагмент текста u запишите ключевые слова

20. Прослушайте фрагмент текста еще раз u nepeскажите его, используя

записанные ранее ключевые слова.

21. Прослушайте фрагмент текста u найдите неточности в его

русском письменном переводе.

22. Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание,

назовите его тему и проблему, о которой идет речь.

23. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем ответы на

поставленные вопросы.

24. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем слова и

словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков.

25. Прослушайте фрагмент текста u определите правильный вариант

ответа на вопрос (Приводятся 5 вариантов.)

26. Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в

определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся часть

текста.

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий

смысловой информации

1. Прослушайте предложение и составьте следующее собственное,

сочетающееся по смыслу с прослушанным.

2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет

речь.

3. Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и

определите предложение, которое выражает главную мысль.

4. Просмотрите план текста и дайте название тексту.

5. Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста.

6. Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею,

тему.

7. Прослушайте начало текста u попытайтесь составить план

продолжения текста.

8. Прослушайте фрагмент текста u попытайтесь продолжить его устно.

9. Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый

пересказ на карточке u разверните этот пересказ устно, используя полученную

смысловую информацию

10. Прослушайте фрагмент текста u найдите его место в графическом

тексте.

11. Прослушайте фрагмент текста u найдите место его пропуска в

соответствующем графическом тексте

12. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и

расположите предложения в логической последовательности

13. К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав

фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения,

логического мышления

1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы u повторите

их.

2. Прослушайте речевые образцы u покажите соответствующие им

иллюстрации.

3. Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с

предметами или имитируйте эти действия.

4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической

последовательности.

5. Прослушайте две фразы u скажите, что пропущено (что появилось

нового) во второй.

6. Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики.(Реплики

постепенно удлиняются)

7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно

удлиняется.)

8. Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно

повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.

9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми

словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).

10. Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же

словом или с одной u той же грамматической структурой.

11. Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором.

Установите лексические и грамматические различия между ними.

12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и

постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке

Подготовка иноязычного текста для аудирования.

Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами

материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными

текстами, предназначенными для развития этого умения. Тексты могут быть

описательными, повествовательными и диалогическими. Повествовательные

тексты, в свою очередь, могут содержать какую-либо занимательную фабулу.

Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо

совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда

других особенностей при подборе материала при обучении аудированию следует

соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащемуся материал,

который усложняется постепенно, в котором соблюдены промежуточные звенья.

Известно, что устная речь выступает в двух формах — монологической и

диалогической — и каждая из этих двух форм устной речи требует своей

системы упражнений при обучении аудированию. Основная задача учащихся в

восприятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить

круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали

сообщения и т. д. Вместе с тем восприятие на слух монологической речи

несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на

восприятие того или иного текста, учащиеся легко могут предположить, о чем

пойдет речь далее, могут предвосхитить события.

Восприятие речи диалогического характера усложняется тем, что в такой

речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным

тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая это, можно утверждать,

что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с

речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи

диалогической. При этом необходимо учитывать особенности различных текстов

и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся.

Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у

учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и

понимать речевые единицы с тем лексическим наполнением, в которых они

прежде встречались:

а) в знакомом окружении;

б) в новом окружении; научить дифференцировать сходные слова и речевые

образцы с опорой на контекст.

Страницы: 1, 2