Функционально-направленное обучение грамматике АЯ как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции

Функционально-направленное обучение грамматике АЯ как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции

СОДЕРЖАНИЕ

стр

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4

Глава I Обучение грамматической стороне речи как важнейшей составляющей

коммуникативной компетенции

1.1. Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения ИЯ

1.1.1.Современные тенденции в методике преподавания

ИЯ..…..................8

1.1.2.Определение понятия «коммуникативная компетенция»………........12

1.2. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи

1.2.1.Понятие « грамматика» и проблема роли и объёма грамматики в курсе

ИЯ………………………………………………………………………………17

1.2.2.Проблема обучения грамматическим навыкам АЯ

a. характеристика грамматического навыка………………………...21

b. виды навыков………………………………………………………22

c. формирование грамматических навыков………………………...23

Выводы ………………………………………………………………………....26

Глава II Функциональный подход к обучению грамматике ИЯ

2.1.Общая характеристика подхода…………………………………………28

2.2.Формирование грамматических навыков и умений

2.2.1.Принципы построения содержания обучения…………………34

2.2.2.Способы предъявление нового грамматического материала...36

2.2.3.Характеристика упражнений при функциональном подходе...39

Выводы …………………………………………………………………………..47

Глава III Опытное обучение и его результаты

3.1.Структура опытного обучения

3.1.1.Подготовительный этап………………………………………....49

3.1.2.Основной этап

a) промежуточный комплекс по грамматической теме “ Second

Conditional”………………………………………..52

b) промежуточный комплекс по грамматической теме “ Present

Perfect & Present Perfect Continuous” ……………59

3.2.Результаты опытного обучения…………………………………………68

3.2.1.Письменные срезы………………………………………………71

3.2.2.Устные срезы…………………………………………………....75

Выводы …………………………………………………………………………..81

Заключение……………………………………………………………….…82

Библиография…………………………………………………………….…84

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Объективной потребностью современного общества является поиск

оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса,

рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.

Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии

обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем

плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При

этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в средней

школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения,

адекватного им. С одной стороны, цель детерминируется объективными

нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама

детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой

системы, и ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этой

направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и

содержания обучения. Речь идет не просто о знании языка, а об умении

использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении

языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной компетенции». При

этом языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические

навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения этой

цели. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой

компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

В связи с этим проблема методов в обучении грамматической стороне

речи представляется одной из наиболее актуальных, т.к. существующие

стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою

несостоятельность. В традиционном обучении функциональной стороне

грамматического навыка, которая является ведущей при построении

речевого высказывания, отводится второстепенная роль: вначале

усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся

,чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем

случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её

образования, но не владеет ею. Таким образом, необходимо внедрение

таких методов обучения грамматической стороне речи, которые

соответствовали бы современным требованиям, предъявляемым к предмету «

Иностранный язык». Одним из таких методов является функциональный .

Многие проблемы, связанные с проблемой функционально-направленого

обучения грамматике, уже получили освещение в трудах Е.И. Пассова, В.П.

Скалкина, C.J. Brumfit, K. Johnson и др.

Настоящая работа представляет собой опыт систематического

описания стратегии функционально-направленного обучения грамматической

стороне речи. В работе также даётся обоснование ведущей роли

коммуникативной компетенции в достижении цели практического владения

иностранным языком, а также языковой компетенции и её составляющей

части -грамматики.

Проблема функционального подхода к обучению грамматической

стороне речи относится к недостаточно исследованным, несмотря на

значительное количество работ, учебных пособий ( как отечественных, так

и зарубежных авторов). Практическое воплощение всех основных принципов

функционального подхода не нашло отражения ни в одном из исследованных

мною учебных пособий. Этими обстоятельствами и обусловлен выбор темы

исследования.

Объектом исследования данной работы является функциональный

подход к обучению грамматическим явлениям английского языка.

Предметом исследования является процесс формирования

коммуникативной компетенции на старшем этапе школьного обучения.

Актуальность работы обусловлена недостаточной разработанностью в

плане подбора материалов, наиболее полно реализующих принципиальные

положения функционального подхода к обучению грамматической стороне

речи, в действующих УМК. А также

Цель настоящего исследования заключается в определении

эффективности функционального подхода к обучению иноязычной грамматике

в условиях старшего этапа средней школы и определение оптимальных

типов и видов упражнений, направленных на создание грамматических основ

английской речи ( как устной так и письменной ) в указанной аудитории..

Исследование ограничено старшим этапом обучения ввиду того, что

учащиеся данной ступени имеют определённый опыт обученности по тому или

иному подходу. Специфические условия обучения такие как малое

количество часов, отводимое на изучение данного предмета, большой объём

обобщаемого материала требуют на данном этапе наиболее экономных и

эффективных форм работы над грамматической стороной речи.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие

задачи:

1. Изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по

данной проблеме

2. Раскрыть сущность функционального подхода к обучению грамматической

стороне речи

3. Определить современные требования к обучению ИЯ

4. Разработать комплекс упражнений на основе функционального подхода

5. При помощи опытного обучения доказать эффективность функционального

подхода и разработанного комплекса упражнений к обучению грамматике в

формировании коммуникативной компетенции на старшем этапе в условиях

средней школы

В качестве гипотезы выдвигается следующее:

Применение функционально-направленного обучения грамматической

стороне речи будет способствовать эффективному формированию

грамматических навыков.

Практическая значимость состоит в том, что предлагается

конкретный материал по обучению грамматической стороне речи, по

формированию умений и навыков в виде разработанного комплекса

упражнений , который в дальнейшем может быть использован для обучения

на среднем и старшем этапах общеобразовательной школы.

Поставленные задачи решались с использованием следующих методов:

- анализ литературы по рассматриваемой проблеме

- наблюдение за педагогическим процессом

- метод экспертов

- опытное обучение

- констатирующие постэкспериментальные срезы

Структура работы. В первой главе данного дипломного сочинения

даётся описание современных тенденций в методике преподавания ИЯ,

раскрывается понятие « коммуникативная компетенция» и обосновывается

ведущая роль грамматической стороны речи в достижении целей

преподавания ИЯ. Так же в первой главе отражены современные проблемы

обучения грамматике ИЯ и теоретические основы обучения грамматической

стороне речи. Вторая глава данного исследования представляет собой

систематическое описание основных принципов функционального подхода к

обучению грамматической стороне речи. Третья глава посвящена описанию

проводимого опытного обучения и его результатам.

Список цитируемой литературы, оставляющий библиографию, отражает

основные работы, посвящённые общим и специальным вопросам выбранной

темы.

Глава 1 Обучение грамматической стороне речи как важнейшей

составляющей коммуникативной компетенции

1.1.Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения ИЯ

1.1.1.Современные тенденции в методике преподавания ИЯ

В настоящее время в связи с приобретением ИЯ статуса средства

мирового общения, проблема оптимизации обучения ИЯ и определения

ведущих целей, задач, а также средств их реализации является одной из

наиболее актуальных. В апреле 1997 г. Советом Европы была одобрена

последняя редакция документа, получившего название "Современные языки:

изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" ("Modern

Languages. Learning, Teaching, Assessment. А Common European Framework

of reference"). Идея создания такого документа возникла в 1991 г.

Необходимость его появления объясняется изменившимися геополитическими

условиями. Концепция новой Европы - Европы без границ, в которой

значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества, требует

обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных

языков, поэтому 2001 год был объявлен "годом языков".

"Общеевропейская компетенция" не ставит задачу пропаганды

единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа -

помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных

материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности,

родителям, работодателям и т.д.) сориентироваться в выборе того или

иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им

возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере

обучения.

Таким образом, на общеевропейском уровне было отмечено, что

не существует универсального метода, так как эффективность того или

иного метода всегда зависит от целей и условий обучения, от категории

обучающихся и от многих других причин. Следовательно, речь может идти о

комплексных, интегративных методах, вобравших в себя элементы разных

методов или о вариативных технологиях.

Рассмотрим категории прагматического и педагогического

планирования. Если взять за основу обучающую цель, "способность к

коммуникации на иностранном языке", то категории традиционного описания

языка (грамматика, словарный запас, произношение, правописание и т.п.)

будут недостаточными. Важнее функциональный аспект языковой системы.

Например:

· стратегии понимания (что, сколько и с какой целью нужно

понять?);

· речевые намерения (оценка речевой ситуации и выбор языковых

средств);

· виды текстов (какие виды текстов характерны для понимания?

Как готовить их к занятиям?);

· неязыковые средства (жесты, мимика, ударение и интонация

как "несущие значение" дополнительные факторы).

Прагматически планировать - это значит признавать, что занятия в

лучшем случае могут подготовить к практическому употреблению. Поэтому

важны все коммуникативные намерения, возникающие на занятиях. Сюда

относятся не только важные для занятий речевые акты (например,

спросить, аргументировать и т.д.), но и, прежде всего, благодаря чтению

- переработка информации (структурирование, упорядочивание и т.д.).

Обучение иностранным языкам даже при условии языкового

совершенства не может не признавать факта, что требуемая

"коммуникативная компетенция" рассчитана на коммуникацию живых людей из

различных культур. И поэтому понимать другого и делать так, чтобы

понимали тебя, будет возможно только тогда, когда будет иметь место

факт включения социокультурных элементов в структуру уроков.

"Страноведение" и попытки преодоления предвзятых стереотипов опять

стали темой дидактики.

Как уже отмечалось выше, эффект в обучении должен выражаться

не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии

личности. Педагогу следует спросить себя, как изучение иностранного

языка могут способствовать "приращению" жизненного опыта, который

обучаемые привносят в процесс обучения. В сравнении своей и чужой

культуры они узнают что-то важное для себя, то, что после окончания

обучения будет значить для них больше, чем выученные наизусть слова и

правила. Немаловажную роль играет изменение роли учителя: в меньшей

степени он "передает знания", а скорее "помогает развиваться". Меняются

и формы работы. Наиболее предпочтительной в личностно-ориентированной

парадигме является работа в парах и в малых группах.

Вариативность способов обучения иностранному языку

обсуждалась на международной конференции "Современные методы

преподавания и изучения иностранных языков". Дж.Дьюк (США) отметил, что

эффективность методов обучения зависит как от особенностей и уровня

профессиональной подготовки учителя, так и от разных индивидуальных

особенностей учащихся (не только от коэффициента их интеллектуальности

- IQ). Основываясь на работах Л.С.Выготского, Дж.Ашера, Г.Гарднера, он

указал на комплексную структуру способностей человека овладевать новым

языком. В эту структуру включаются компоненты: вербальный

(лингвистический), музыкальный, логический (математический),

пространственный (зрительный), моторный (кинетический), межличностный

(социальный) и внутриличностный (самоанализ). Выбор преподавателем

методов и приемов обучения во многом зависит от того, какой компонент

структуры способностей у конкретных учащихся развит сильнее. Дж. Дьюк

представил тест, позволяющий установить наиболее развитые группы

способностей у каждого учащегося, и с учетом этого варьировать

различные способы группового и индивидуального обучения.

Для того, чтобы создавать и постоянно обогащать

культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду,

преподавателям необходим высокий уровень общей и педагогической

культуры.

Обучение с использованием личностно-ориентированных

технологий возможно при создании особой, побуждающей к творчеству

обстановки учебного процесса, что включает в себя:

- устранение внутренних препятствий творческим проявлениям

обучаемых

- показ возможностей использования метафор и аналогий;

- поддержка воображения и фантазии..

Критериями эффективности будут являться критерии гуманизации

и понятия "творчество":

- открытие чего-либо, ранее для данного субъекта

неизвестного;

- умение видеть проблему;

- самостоятельность поиска ее решения;

- создание в процессе движения к цели нового продукта;

- развитие критического мышления (считать свое мнение не

единственно значимым, а опосредованным другими мнениями и

ориентациями);

- умение интерпретировать любую информацию на индивидуально

личностном уровне. [12]

Известно, что в основе познавательной направленности

личности лежит система мотивов, которая порождается познавательной

потребностью. Познавательная потребность - это субъективное отражение

объективной потребности в знаниях. Одним из стимулов приобретения

знаний, расширения кругозора, повышения познавательной активности

является интерес.

Технологии личностно-ориентированного образования должны

отвечать ряду требований: быть диалогичны, носить деятельностно-

творческий характер, быть направленными на поддержку индивидуального

развития обучаемого, предоставлять ему необходимое пространство свободы

для принятия самостоятельного решения, творчества, выбора содержания и

способов учения и поведения. [2 ].

Таким образом, применение современных технологий, а также

попытка использовать интегративные методы в преподавании иностранных

языков, направлены на реализацию практического решения

коммуникативных задач на ИЯ. Достижение данной цели возможно только при

наличии коммуникативной компетенцией. Формирование коммуникативной

компетенции является одним из основных средств реализации иностранного

языка как средства мирового общения и взаимопроникновения культур.

1.1.2. Определение понятия « коммуникативная компетенция»

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение

иноязычным общением в единстве его функций: информационной,

регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

Остановимся для начала на содержании обучения

иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели,

направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе

формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических

навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их

нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые

темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование

различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков

и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как

средства общения, образования и самообразования, инструмента

сотрудничества и взаимодействия в современном обществе.

При изучении ИЯ в основной школе (5-10 классы), в центре внимания

находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех

составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения

различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.

Обучение ИЯ направлено на изучение ИЯ как средства

международного общения посредством:

- Формирования и развития базовых коммуникативных умений в

основных видах речевой деятельности;

- Коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран

изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех

составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

- Социокультурного развития школьников в контексте

европейской и мировой культуры с помощью страноведческого,

культуроведческого и лингво-культуроведческого материала;

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются

речевые ( коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие

умения:

. читать и понимать несложные, аутентичные тексты ( с пониманием

основного содержания и с полным пониманием);

. устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной,

бытовой сфер;

. в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать,

выразить мнение, оценку.

. умение письменно оформить и передать элементарную информацию ( письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции

в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

Схема 1

Коммуникативная компетенция

Языковая компетенция Социально-

культурная

компетенция

Речевые умения Языковые знания и навыки

Говорение Письмо грамматические

лексические

навыки и умения

Аудирование Чтение

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка

- его словарём и грамматикой - для построения высказываний, которые

были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики

недостаточно для того , чтобы общение на данном языке было успешным:

надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их

сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка

должен усвоить « ситуативную грамматику», которая предписывает

использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических

единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от

характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от

других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми

знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка.

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию

и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на

примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется

такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному

значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом

обращается к вам со следующими словами: - Не могли бы вы передать мне

соль?, то по форме это вопрос, а по сути- просьба, и ответом на неё

должно быть ваше действие : вы передаёте соседу солонку. если же вы

поймёте эту просьбу как вопрос и ответите : - Могу, не производя

соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник

действительно прямо попросит вас передать ему соль, - процесс

коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и

как принято реагировать на подобные вопросы - просьбы в аналогичных

ситуациях.

Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные

характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную

роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со

стратификациями и речевыми ограничителями.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть

определена как « средства, необходимые для контроля и формирования

речевой ситуации в социальном контексте» (Bang J.Ch., 1979 )

Цель формирования коммуникативной компетенции- состоявшийся

коммуникативный акт.

Средства достижения этой цели- составляющие коммуникативной

компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения,

лингвострановедческий компонент содержания обучения).

Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву

признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного

объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и

синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи,

организованных в соответствии с нормами ИЯ.

Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же

как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры

языка невозможно решать коммуникативные задачи на ИЯ. Однако усвоение

грамматической системы языка происходит только на основе знакомой

лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и

умения представляют собой центр языковой компетенции, на который

опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания

грамматической формы фразы и её лексического значения простой набор

звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит,

приобретает смысл. На основе данного утверждения языковую компетенцию

можно представить следующим образом:

Схема 2

И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом

заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком,

обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре.

Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная

компетенция. В то же время ИЯ-это только средство, с помощью которого

можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою

способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.

Поэтому из числа способов овладения ИЯ предпочтение отдается тем,

которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают

средства и выражения, обогащают чувства, образные представления,

совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

1.2. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи

1.2.1.Понятие «грамматика» и проблема роли и объёма грамматики в

курсе ИЯ

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении

многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как

грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает

играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным

языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью

знаний. Понятие «грамматика» ( греч. grammatike) первоначально

обозначало « искусство чтения и письма». В средние века «свободное

искусство» grammatika ( лат.) считалось одним из компонентов всякого

образования и ставило целью: научить владению латинским языком ( иногда

и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при

чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку

проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу

латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период. особенно начиная с XIX века, понятие

«грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в

обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:

a) грамматический строй языка

b) раздел языкознания, изучающий такой строй

c) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания,

предложения ( иногда тексты)

d) учебник, содержащий описание правил

Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали

особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о

языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также

орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы

« Семантика», « Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в

учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники

грамматики ИЯ стали образовывать свой особый конгломерат, составные

части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных

возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов

учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом

или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.

Для решения современных проблем повышения эффективности обучения

ИЯ необходимо дать чёткий ответ на вопрос: В чём заключаются различия

между научными грамматиками и специфическими грамматиками ИЯ. Для

ответа на этот вопрос необходимо уточнить объекты языкознания и

методики предмета «иностранный язык».

По определению лингвистов, объектом современного языкознания

является язык (во всём объёме его свойств и функций): строение,

функционирование и его историческое развитие. Объект современной

методики - это цели и закономерности обучения ИЯ, содержание, формы и

методы обучения.

Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во

многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в

научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики,

описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические

явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых

учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы

грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться, прежде

всего, на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и

методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие

от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил

в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта,

психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся

должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может

указывать универсальные закономерности, от которых зависит

эффективность обучения в области систематизации грамматического

материала, использования терминологии или формулировки грамматических

правил для всех категорий учащихся.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов:

под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта

практических результатов обучения ИЯ, учёта государственной политики в

области образования и пр.

По сей день, наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики

при обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что

образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в

силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ,

согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической

значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей

грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной

грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60-70-е годы

после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически

переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается

стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к

значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей

роли грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные

программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе

методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов,

а также ряда социально-политических факторов.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа

от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в

учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического

овладения языком.

1.2.2.Проблема обучения грамматическим навыкам АЯ

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции

грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема

формирования грамматических навыков является одной из наиболее

актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким

образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все

основные его стороны.

а) характеристика грамматического навыка

Грамматический навык- синтезированное действие, совершаемое в

навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-

синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.[21]

В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более

частные действия:

1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной

ситуации);

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в

соответствии с нормами данного языка и определённым временным

параметром;

3) оценка правильности и адекватности этих действий.

Чтобы выяснить какое это имеет методическое значение , обратимся

к примеру.

Если нас просят о чём-то и мы хотим ответить отказом, то это

может быть выражено различным образом: Мне не хотелось бы этого делать,

или Я не буду это делать, или Попроси кого-нибудь другого и т.п.

Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определёнными

коммуникативными задачами: для каждой задачи - функциональное гнездо

структур. Но связь с задачами - это ещё не всё. То, что говорящий

выбирает какую-то определённую структуру, зависит уже от конкретных

условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т.п.

Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но

есть ещё и формальная сторона- оформление. От неё зависит правильность

с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление )

теснейшим образом связана с обоими поднавыками лексического навыка-

вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано

на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический

навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся

владеет достаточно свободно.

b) виды навыков

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга

настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (

говорение, чтение, аудирование, письмо).

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное

коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление

грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки,

обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно

назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование

личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное

автоматизированное расположение слов во всех типах предложений,

определяются как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи

носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике

письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже

написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки- это автоматизированные

действия по указанию и расшифровке грамматической информации в

письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста

происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового

материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-

активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует ещё один вид навыков, который в психологической

литературе относится к « умственным», или « интеллектуальным»: языковые

дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на

основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в

основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает

говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а

при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно

отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для

владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют

на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не

гарантируют его создание.

c) формирование грамматических навыков

Функционирование грамматической стороны говорения происходит

следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу.

Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то

пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с

собеседником скажем: « Я сделаю это» . Или « Хорошо, я обещаю тебе».

Или : « Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдёт только в том случае

, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «

обещание» и , следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и

есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется

модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в

определённых временных параметрах.

Может показаться, что соотнесённость с ситуацией присуща только

операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления,

правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим

значением. Скажем, фразой « В городе много строят» можно выразить и

подтверждение, и отрицание мысли собеседника ( т.е. совершенно

противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в

ней неопределённо-личного местоимения означает выдвижение на передний

план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от

того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение ( в

данном случае- неопределённость действующего лица). А оно как раз

теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и её

значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с

одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от

чего зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от

последовательного формирования сначала операции оформления ( в языковых

и им подобных упражнениях), а затем операции выбора ( в речевых

упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывать от

ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного

слежения за оформлением высказывания. Названный механизм

вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются

параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-

речевых упражнениях.

Обе операции - выбор и оформление - синтезированы в

Страницы: 1, 2, 3