Работа с текстом

Работа с текстом

Курсовая работа

Работа с текстом в оптимизации процесса формирования речевых умений и

языковых навыков

Выполнила

Великая Александра

2004 год

Содержание

| |стр. |

| | |

|Глава 1. Обучение чтению как самостоятельному виду речевой |3 |

|деятельности | |

|1.1. Чтение как средство формирования языковых и речевых |4 |

|навыков и умений | |

|1.2. Особенности формирования техники чтения на среднем этапе |4 |

|обучения. Система упражнений на формирование речевых навыков и | |

|умений |4 |

| | |

|Глава 2. Текст в формировании речевых умений и языковых навыков| |

| | |

|2.1. Текст как единица речи |6 |

|2.2. Этапы работы с текстом и формирование различных технологий| |

|извлечения информации из текста |6 |

|2.3. Содержательные и структурные характеристики текста и |7 |

|основанных на нём речевых образований. Логика – структурная | |

|схема темы |9 |

|2.4. Требования, предъявляемые к учебным текстам | |

|2.5. Особенности тематики и проблематики | |

|2. 6. Использование аутентичных текстов |17 |

| |18 |

|Глава 3. Обучение пониманию иностранного текста |20 |

|3.1. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию | |

|коммуникативного смысла иноязычного текста |24 |

|3.2. Обучение полному и точному пониманию иностранного текста в|24 |

|старших классах средней школы | |

| |29 |

|Заключение | |

|Список использованной литературы | |

| |34 |

| |35 |

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Чтение как средство формирования языковых и речевых навыков и

умений

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой

деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить

необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в

зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут быть

различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой

деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию

из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой

задачи, используя определённые технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных

речевых умений и языковых навыков, поскольку:

. использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс

усвоения языкового и речевого материала;

. коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и

грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают, умение

читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

. упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых

навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные

установки к упражнениям и заданиям.

1.2. Особенности формирования техники чтения на среднем этапе обучения.

Система упражнений на формирование речевых навыков и умений

Традиционно в методике обучения иностранному языку говорят о

формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении

любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто

навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и

соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. При

этом, как уже отмечалось, далеко не каждый обучаемый может овладеть всем

комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат

определённые навыки, то есть те действия, которые человек совершает

автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно

отнести владения различными технологиями извлечения информации из текста,

их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в

основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать её в

достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти

технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения

английскому языку на среднем этапе» говорят о чтении как о единстве

содержательного и процессуального планов.

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на среднем

этапе обучения чтению речь идёт в первую очередь о формировании техники

чтения, то есть «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но

учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать

оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

. соотнесение зрительного \ графического образа речевой единицы с её

слухоречедвигательным образом;

. соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их

значением;

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац.

Р. К. Миньяр – Белоручев выделяет три основных компонента техники

чтения:

1. Зрительный образ речевой единицы.

2. Речедвигательный образ речевой единицы.

3. Значение.

Ассоциации 1 – 2 относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации 2- 3

к навыкам второй группы.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента

чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении

текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами,

проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия

понимания.

Задачи учителя при формирования техники чтения заключаются в том,

чтобы:

1. как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и

установить прямое соответствие между графическим образцом речевой

единицы и её значением;

2. последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести

её как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

3. сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм

ударения, паузации и интонирования.

ГЛАВА 2. ТЕКСТ В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ И ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ

2.1. Текст как единица речи

Текст - объединённая смысловой связью последовательность высказываний,

основными свойствами которой являются самостоятельность,

целенаправленность, связность и цельность.

Самостоятельность текста связана с его ограниченностью в пространстве и

времени и принадлежностью одному (в том числе и коллективному) автору.

Самостоятельность текста не абсолютна, поскольку текст реально

функционирует только во взаимодействии с адресатом. Часть текста (особенно

крупного) может приобрести самостоятельность и в определённых условиях

стать отдельным текстом, например, глава или параграф монографии,

опубликованный в виде статьи. В этом случае исходный текст главы

(параграфа) может приобрести некоторые изменения в структуре.

Целенаправленность текста заключается в том, что любой текст

предназначен для определённой коммуникативной цели, без такой цели текст не

создаётся.

Связность текста состоит в смысловой и логической согласованности

высказываний и частей текста.

Цельность текста предполагает его внутреннюю организованность и

оформленность содержания, а также оформление начала и конца произведения,

соразмерность членения на части, обозначение связей и переходов между

частями, стилистическую целостность, использование определённых принципов

отбора языковых единиц.

. Выделяют 3 типа текстов:

o описание;

o повествование;

o рассуждение.

Описание - это констатирующая речь, как правило, дающая статическую

картину, понятие о составе и свойствах объекта путём перечисления его

признаков. В описании объект, явление не развиваются. Примером может

служить описание места преступления в судебной речи.

Повествование - это рассказ о событиях, развивающихся действиях или

состояниях. Повествование изображает динамические ситуации.

Рассуждение - это тип текста, в котором исследуются предметы или

явления, раскрываются их внутренние признаки, доказываются некоторые

положения.

Жанрами текстов являются:

o текст-побуждение;

o текст-ретроспекция;

o оценочный текст;

o контактоустанавливающий текст.

Указанные жанры текстов встречаются в разных функциональных стилях

речи.

В разговорной речи текстами-побуждениями являются просьба, совет,

рекомендация, пожелание; в деловой речи - приказ, постановление, решение,

распоряжение, предписание; в публицистической речи - призыв, совет,

рекомендация.

Текстом-ретроспекцией может быть рассказ о каком-либо случае,

происшествии в рамках бытового диалога, научная или публицистическая

статья, газетный или официальный отчет.

Оценочными текстами являются аналитические статьи, обзоры, аннотации,

рецензии.

Контактоустанавливающие тексты - это приглашения, поздравления,

рекламные сообщения, личные резюме, информационные письма, письма -

предложения о сотрудничестве.

Особенности работы с текстом в процессе иноязычного общения

Текст является основной учебно-методической единицей обучения. Для

наиболее полного и адекватного его использования в качестве образца

функционирования изучаемого иностранного языка. Преподавателю необходимо

чётко представить себе, а затем использовать в работе содержательные и

структурные особенности текста как основы составления преподавателем,

обучаемыми собственных речевых произведений на немецком языке.

2.2. Этапы работы с текстом и формирование различных технологий

извлечения информации из текста

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить

три основных этапы работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.

Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том

случае, когда текст используется не как средство формирования умений

читать, а для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а

проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Рассмотрим цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и

задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

Дотекстовый этап (этап Антиципации)

Цели

1. Определить \ сформировать речевую задачу для первого прочтения.

2. Создать необходимый уровень мотивации у учащихся.

3. По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания

1. Работа с заголовком

По заголовку можно попросить учащихся определить:

- тематику текста;

- перечень поднимаемых в нём проблем;

- ключевые слова и выражения и так далее.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора.

- к какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

- Кто, по - вашему, будет главным героем (его профессия, национальность

и так далее.)

- Где и в какое время может происходить действие?

3. Сформулировать предположения о тематики текста на основе имеющихся

иллюстраций.

4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику, проблематику

текста на основе языковой догадки.

Задача учащихся – определить основную идею текста.

5. Просмотреть текст, первый абзац и определить основную идею текста.

6. Прочесть вопросы, утверждения по тексту и определить его тематику и

проблематику.

7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

Текстовый этап

Цели

- Проконтролировать сформированности различных языковых навыков и

речевых умений.

- Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания

1. Найти, выбрать, прочесть, соединить, вставить:

- ответы на предложенные вопросы;

- подверженные правильность, ложности утверждений;

-подходящий заголовок к каждому из обзацев;

-подходящее по смыслу предложений, пропущенное в тексте;

- предложения со следующими словами, грамматическими явлениями,

идиоматическими выражениями и так далее;

- глаголы, прилагательные, эпитеты, другие тропы, используемые авторам

при описании кого – либо или чего- либо;

- описание внешности, места события, отношения кого- либо к чему- либо

и так далее.

2. Догадаться:

- о значении слова или слов по контексту;

- какой из предложенных переводов, какая дефиниция слова наиболее точно

отражает его значение в данном контексте;

- как будут развиваться события во второй главе, следующей части

текста.

Послетекстовый этап

Цель

- Использовать ситуацию текста в качестве языковой, речевой,

содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания

1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

2. Доказать, что…

3. Охарактеризовать…

4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передаёт

основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

7. Рассказать текст от лица главного героя.

8. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать

рецензию на текст и так далее.

9. Придумать, что могло бы случиться, если бы.… Придумать новый конец

текста.

10. Придумать новое название.

11. Подобрать, отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной

ситуации и наиболее точно передают идею текста.

12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст, в другом

жанре и так далее.

2.3. Содержательные и структурные характеристики текста и основанных

на нём речевых образований.

Логика – структурная схема темы

Логика – структурная схема темы (ЛССТ) представляет собой отражение в

данной теме отношение и взаимосвязей между явлениями, предметами, их

связующими в реальной действительности, или изображение в текстам может

быть представленного содержания.

Предметное содержание в текстах может быть представлено различными

авторами с той или иной степенью полноты и в различной последовательности.

Тема в схеме включает обычно несколько уровней подтем, тем полнее

раскрывается предметное содержания текста.

Предложение в устном сообщении

Каждое предложение в устном высказывании должно содержать конкретную

информацию, быть простым, лаконичным, содержать не более 5-7слов.

Самостоятельное предложение – это каждое простое, однородное в

сложносочинённом, главное и придаточное в сложноподчинённом предложениях.

Обращенность высказывания

Речь всегда обращена к конкретному участнику разговора. Оформить

обращенность речи помогают различные обращения, устойчивые обороты, клише,

которые употребляются в речи.

Структура текста

Текст в учебнике, статья, доклад, параграф, лекция характеризуются

наличием трёх частей: вступления, основной части, заключения. Это

наиболее удачный способ логической организации передаваемой информации.

Вступления помогает читающему или слушающему подготовится к восприятию

основного содержания, увидеть основной тезис, который будет развёрнут в

тексте.

В основной части излагается основное содержание. При этом соблюдается

строгая логическая организация материала, роследовательность в развитии

мысли, доказательность положений, связанность всех высказываний в единое

смысловое целое. Особое значение для главной части приобретают тезис,

аргумент, демонстрация, иллюстрация.

Заключение подводит итог развёртыванию главного тезиса, обобщает

сказанное, написанное

Подготовка устного сообщения по теме

При подготовке устного сообщения намечается и формулируется тема

сообщения, затем определяется цель сообщения и адресат.

Сначала следует обозначить планируемое время говорения. После этого

необходимо составить план сообщения и сформулировать пункты плана введения,

основной части и заключения.

Завершающий этап подготовки сообщения – отбор и запись напротив пунктов

плана ключевых слов, словосочетаний.

План смыслового содержания

Смысловая структура любого абзаца позволяет выделить в нём основной

тезис, который может быть представлен ключевым предложением, словами или

словосочетаниями. Эти единицы абзаца передают обобщению его основное

содержание, примеры, аргументы, цифры и прочие данные, раскрывающие

основной тезис.

Ключевые предложения, словосочетания или слова могут использоваться,

как пункты плана будущего устного сообщения или подачи автором информации в

тексте.

Наиболее часто для формулирования пунктов плана используются:

1. именные словосочетания;

2. предложения;

3. вопросы.

Составление плана сообщения

Доклад, сообщение, выступление всегда делятся на логически завершённые

отрезки, части, между которыми существуют отношения, соподчинения,

подчинения. Тема, включающая обычно подтемы различных уровней, может быть

представлена в виде плана, к которому подбирается необходимый языковой

материал.

Доказательство

Доказательство служит для того, чтобы обосновать, аргументировать

истинность того или иного высказывания. Оно строится следующим образом:

1. даётся обоснованное утверждение, тезис;

2. приводятся факты, характеристики, сведения, с помощью которых

подтверждается истинность данного утверждения, тезиса;

3. в заключении приводится ещё раз подтверждённый,

аргументированный тезис. В доказательстве может быть опущена

его первая часть, тогда оно сразу начинается со второго

пункта.

Опровержение

При опровержении неправильного тезиса или положения соблюдается

следующая последовательность развития мысли:

1. указывается неверный тезис, его источник, где и кем он был

высказан, написан;

2. утверждается ошибочность, неточность или неправильность тезиса;

3. приводятся контрдоводы, факты, опровергающие ошибочность тезиса;

4. даётся правильный тезис, заключающий опровержение.

Наиболее часто в опровержении используются следующие языковые фразы –

клише:

Это противоречит…; Имеется противоположное мнение… и так далее.

Определение понятия

Самым простым, наиболее устойчивым и логически строгим видом

развертывания понятия является определение.

Определение понятия заключается в том, что понятие (видовое понятие –

меньшего объёма) соотносится с ближайшим родом (родовым понятием – большого

объёма), к которому оно принадлежит, и при этом даются признаки (или

признак), являющиеся особенными для данного понятия (видовые отличия).

Формула определения: Видовое понятие = родовое понятие + видовые отличия.

В текстах очень часто определению соответствует объяснение понятия,

имеющее усложнённую структуру и более пространное описание, толкование

понятия.

Средства раскрытия содержания понятий

Кроме определения, наиболее употребительными, сходными с ним средствами

раскрытия содержания понятий в научно – технической литературе являются:

1. указание – разъяснение значения слова путём перечисления предметов,

явлений, называемых этим словом;

2. описание – выделение внешних признаков предмета, явления, события;

3. характеристика – раскрытие наиболее выдающихся признаков предметов,

явлений;

4. пояснение – раскрытие какой – либо части понятия с определенной целью;

5. сравнение – пояснение одного понятия другим, более знакомым, ясным.

Повествование (сообщение)

В повествовании фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна

за другой в порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных

событий, их частей.

Структурными связями повествования являются:

1. прямая хронология;

2. обратная хронология;

3. прямая хронология с отступлениями.

Сообщение может содержать информацию о каком – либо событии,

эксперименте, испытании машины, факте. В сообщении выделяются

констатирующие части текста, содержащие уточнения, объяснения, обоснования,

сравнения, оценки фактов.

Для сообщения о процессах, событиях, явлениях характерно деление

сообщений на отдельные фазы и периоды. В соответствии с этим употребляются

глаголы, адекватные началу, ходу, общему и прогрессирующему изменению,

окончанию и завершению повествования.

Описание

Описание – развертывание основной мысли, главного тезиса. В описании

фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке

структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи

объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса.

Рассуждение

Рассуждение предполагает строго логическое развёртывание главного

суждения в текст высказывания.

В рассуждении фразы объединяются в целое общей темой, и следует одна за

другой в логической последовательности движения мысли к выводу.

Важно усвоить следующие структурные элементы рассуждения.

1. доказательство или опровержение:

а) от посылок, фактов к выводу;

б) от тезиса к аргументам и от них – к выбору;

2. познавательное движение:

а) от явления к сущности;

б) от фиксирования изменений к анализу;

в) от рассмотрения качественных характеристик предмета или явлений к

изучению его количественных параметров;

г) от элементов к их связей;

д) от установления закона, его содержания к раскрытию форм проявления

его в различных условиях;

3. движение от конкретного к абстрактному и наоборот.

Совмещение различных видов развёртывания основной мысли

В текстах часто можно встретить совмещение различных видов

развёртывания основной мысли: определения, описания, повествования,

рассуждения.

В описательных текстах встречаются рассуждения, а в рассуждениях –

описания.

Очень часто в явных описаниях сами события, действия могут

фиксироваться в их синхронной соотнесённости.

Ключевые слова

Ключевые слова – это слова, наиболее существенные для раскрытия

темы, обозначающие основные понятия в той или иной предметной области. Их

знание позволяет быстро ориентироватся в тексте, находить необходимую

информацию, воспринимать и усваивать смысл целой фразы, абзаца, текста в

процессе чтения.

Система языковых средств текста

Текст содержит систему языковых средств, функционирующую в связанных

между собой предложениях данного текста.

Решающее значение для установления предмета сообщения и того, что о нём

рассказывается, имеют языковые средства, выражающие подлежащие и сказуемое.

Все остальные члены предложения расширяют, дополняют, характеризуют

информацию, сообщенную главными членами предложения.

Выписки

Выписки – наиболее распространенный вид работы над учебной, научной

литературой. Они фиксируют для дальнейшего использования нужные, важные

места из учебника, книги, журнальной, статьи, брошюры, текста.

Обычно выписываются отдельные положения, факты, цифровой, другой

фактический и иллюстративный материал.

Выписки легко объединять по одной теме, после того как прочитано

несколько источников.

Тезисы

Тезисы – вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изложить

его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение. В отличие

от конспекта они дают возможность раскрыть содержание читаемого материала

независимо от последовательности его изложения в тексте.

Тезисы могут быть простыми и краткими (включать только основные

положения), а также сложными и полными (включать, кроме основных

второстепенные положения).

Они должны вытекать один из другого. Некоторые положения могут быть

объединёны не в порядке следования в тексте, а в их логической связи. Часть

текста может записываться в виде цитат. Основной для составления текстов

является логикоструктурная схема текста.

Аннотация

Аннотация – предельно сжатое, краткое изложение главного содержания

текста. Основным отличием аннотации от реферата является то, что реферат

даёт представление о содержании оригинала, а аннотация – только о его

тематике. Аннотация перечисляет, называет вопросы, проблемы оригинала, но

не раскрывает их.

Для аннотации характерно использование специальных оборотов, клише.

Структура аннотации

1. Предметная рубрика. В этом пункте называется область или раздел

знания, к которому относится аннотируемый материал.

2. Тема.

3. Выходные данные источника.

4. Содержание аннотации.

Конспект

Конспект – систематическая логически связанная запись содержания

читаемого материала, объединяющая план, выписки, тезисы или хотя бы два из

этих типов записи. В отличие от выписок и тезисов конспект раскрывает

содержание в той последовательности изложения, в которой оно предлагается в

читаемом источнике.

Для составления конспекта отбирается самая важная и существенная

информация. Главные положения выделяются, важные слова, словосочетания

подчёркиваются. Каждая новая мысль начинается с новой строки. В конспекте

следует указывать фамилию автора, название источника, место, время его

издания, страницы.

Реферат

Реферат – это сжатое, краткое изложение основного содержания

оригинального первичного документа – текста (статьи, главы, параграфа,

целой книги) по всем затронутым в нём вопросам, полученное в результате его

смысловой обработки.

Основным назначением реферата является оперативное распространение

важнейшей научно – технической информации в максимально сжатом виде и её

использование читателями различных категорий.

Реферат имеет свою структуру:

1. Предметная рубрика: наименование области или раздела знаний, к которым

относится реферируемый документ.

2. Тема: более узкая предметная отнесённость источника или ряда

источников.

3. Выходные данные источника, или совокупность источников на иностранном

и русском языках: фамилия и инициалы автора, заглавие, издательство,

место, год издания (для журнала – название и номер).

4. Главная мысль, идея реферируемого материала: реферат сжато формулирует

главную мысль, не внося в неё своих комментариев, даже если она в

тексте автором лишь подразумевается.

5. Изложение содержания: реферируемого материала излагается в

последовательности, в которой он приводится в источнике.

6. Комментарий, примечание референта: это чаще всего указание адресата,

на который рассчитан реферируемый материал.

Рефераты делятся на

1. информативные, или рефераты – конспекты,

2. индикативные, или рефераты – резюме.

Первые достаточно полно излагают все основные положения,

доказательства, выводы. Вторые перечисляют лишь главные положения и выводы

по ним без изложения доказательств.

Оба вида рефератов могут быть монографическими, составленными на

основании одного источника; сводными, излагающими содержание нескольких

источников, объединённых общей темой, и обзорными, излагающими результат

обзора многих источников по определённой тематике, плану.

Если оригинальный текст свёрнут в реферате до 1/8 его объёма при

сохранении основных положений, то такой реферат может считаться

удовлетворительным, нормальным по объёму.

В практике составления рефератов допускаются следующие объёмы:

1. статья до 5 печатных страниц свёртывается в реферат из 125 – 200 слов;

2. статья от 25 печатных страниц в реферат из 250 и более слов;

3. для более крупных документов до 1200 слов.

Связность текста

Предложения в тексте связаны общим смысловым содержанием, общей темой

текста. Очень часто связность достигается благодаря различным специальным

средствам. К наиболее распространённым относятся повторение одного и того

же ключевого слова и замена его местоимениями.

Часто взаимосвязь предложений в тексте достигается с помощью наречий,

местоимённых наречий, которые употребляются вместо членов предложений,

уточнения времени и места развития событий, о которых сообщалось в

предыдущем предложении.

Одним из специальных средств связности является порядок слов в

предложении. Для обозначения тесной смысловой связи в тексте предложение

может начинаться, словом или словосочетанием из предыдущего предложения.

Умозаключение

Умозаключение – это выводы, полученные из одного или нескольких

суждений, то есть логические действия над отдельными мыслями.

В частном виде, умозаключение присутствует в тексте крайне редко.

Читая, мы постоянно приходим к умозаключению – выводам различных видов,

которые являются продуктом этого вида деятельности.

2.4. Требования, предъявляемые к учебным текстам

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема

состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого

нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам,

а значит и принципы их отбора. Ограничимся самыми необходимыми из них.

Объём текста

Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких

десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и имеют

право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать

разумный баланс и обратить внимание на следующее. В жизни встречаются

разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них

необходимую нам информацию, а иногда и критически её переосмысливать. Надо

понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на

чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего

дома, реклама и объявления - это тоже тексты, которые передают нам

определённую информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может

помочь нам, а её игнорирование, наоборот, доставит много неприятных

моментов. Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют

мысль о невозможности их усвоения: « Я с этим никогда не справлюсь. \ Мне

это никогда не прочесть». Вот почему маленькие дети любят читать маленькие

книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочёл 3 книжки. (В каждой

из них может быть не более трёх предложений, а то и вовсе одно). Ощущение

успеха и определённых достижений важно не только для детей.

Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения,

необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к

докладу, сообщению по теме и т. д.) Короткий текст может быть очень

информативным, а длинный текст нет. Объём текста может определяться его

форматом. Графики, таблицы, схемы – это тоже тексты, причём очень

информативные.

Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но

«проще» не всегда означает лучше.

Место основной идеи текста

Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми

технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и

не столько важно. Тем не менее, доказано, что понимание текста будет

достигнуто быстрее, если основная идея находится в начале, либо в конце

текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей. Данное

положение также важно и для написания собственных текстов. При обучении

написанию же, писем и небольших сообщений это требование является одним из

критериев определения эффективности письменного текста.

2.5. Особенности тематики и проблематики

Тематика текста

Тематика учебных текстов определяется учебной программой. Как правило,

авторы УМК создают учебники на основе программ. Однако в настоящее время

уникальность ситуации состоит в том, что единых федеральных программ для

массовой общеобразовательной школы пока нет, и в каждом регионе может быть

своя, отличная от других регионов программа. Ситуация осложняется ещё и

тем, что во многих школах используются различные учебники, в

которых тематический материал может быть отобран с разных

позиций. В данном случае можно дать следующие рекомендации: -

убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом

УМК соотносится с требованиями учебных программ (принятых в

школе \ округе \ регионе \ на федеральном уровне и т. д.); - в случае

неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты

из других источников; - с учётом реальных потребностей учащихся и

особенностей учебного заведения можно расширять и частично видоизменять

тематику учебных текстов; в таком случае необходимо закрепить данные

изменения в рамках школьной программы с целью сохранения единых

требований в рамках школы. Соотносить тематику с реальными возрастными

интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания,

образования и развития личности.

Проблематика текста

Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр

проблем, которые тексты затрагивают. Не столько тематика,

сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового,

речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые

языковые и речевые навыки и умения. К сожалению, приходится

констатировать тот факт, что из года в год в рамках

обсуждаемых проблем может практически не меняться, и часто все

проблемы сводятся к одной: «Что вы знаете, \ можете сказать о

…?».

В рамках одной и той же темы можно обсуждать различные

проблемы, и то, что актуально для старших школьников, совсем не

актуально для младшего подросткового возраста и для малышей. И

наоборот. Вот почему так важно определить не просто уровень

языка того или иного УМК, но и соответствие тематики и

проблематики этого учебного комплекта возрасту, интересам и возможностям

обучаемых. Современные экзамены по иностранному языку

предполагают не механический пересказ тем – «топиков »; а

обсуждение проблем, возникающих на стыке изучения многих учебных

тем. Хорошо подобранные проблемные тексты не только обеспечат

полученные фактической информации по широкому спектру обсуждаемых

вопросов, но и могут служить содержательной и речевой опорой

для создания собственных аналогичных речевых произведений, помогают

соединить разрозненные сведения из различных областей знаний в

единую картину мира. Именно проблематика текстов может помочь в

решении таких важных задач, как воспитание личности. В настоящее

время молодёжи бывает очень не просто сформировать такие

необходимые каждому гражданину понятия и качества. Как патриотизм,

ответственность за свои слова и поступки перед близкими и всем

обществом, готовность критически оценивать поступающую информацию

из различных источников и т. д. Если раньше, помимо школы и родителей,

вопросами воспитания молодёжи занимались многочисленные общественные

организации, а в обществе и СМИ наблюдалось единая воспитательная политика,

то сегодня ситуация резко изменилась. Вопросам социального развития и

воспитания школьников уделяется явно недостаточно внимания, а между тем не

только детям, но и взрослым сегодня бывает не просто сделать правильный

выбор. Нельзя ожидать, что необходимые и желательные качество появляется

сами собой. Каждый из взрослых людей, а особенно учитель в школе, по мере

возможностей и сил формирует личность ребёнка. Тексты и поднимаемые в них

проблемы могут помочь нам в деле воспитания личности, однако не стоит

переоценивать их возможности. Один и тот же текст может нести разное

количество информации разным выводам. Поэтому такую важную роль при работе

с текстом играет личность учителя.

2. 6. Использование аутентичных текстов

Степень аутентичности

В последнее время слово «аутентичный» стало очень популярным. Говорят

об аутентичных текстах и аутентичных заданиях, даже об аутентичном

звучании и аутентичных учебных. Далеко не всегда понятно, что под этим

подразумевают.

Изначально аутентичными текстами считались те тексты, которые были

созданы не для учебного, а для реального общения. Сегодня говорят о

частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе

аутентичных и т. д. возникает вопрос: «Может ли полностью перейти на

аутентичные тексты, а если нет, то почему?»

Однозначно ответа нет и быть не может. Чисто психологически современный

учитель должен быть готов к принятию самостоятельных решений, но для того,

чтобы их обосновать, необходимо иметь определенную информацию и выработать

своё отношение к проблеме.

Использование аутентических текстов на различных этапах обучения имеет

целый ряд плюсов и целый ряд минусов. Рассмотрим лишь некоторые из

них. Обучение младших школьников больше похоже на игру, где

дети поют, рисуют, играют и при этом учатся общаться на иностранном

языке. Использование таких аутентичных материалов, как детские

стихи, песни, игры, книжки- малютки, по которым маленькие дети,

говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный

счёт, цвета и т. д., трудно переоценить. При этом можно

возникнуть целый ряд трудностей: - эти материалы идеально

подходят по содержанию для решения коммуникативных задач

обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении

они могут представлять значительные трудности; - когда эти

материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они

зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не

вписываются в проблематику учебного материала.

Иногда детские книжки можно использовать в учебных целях с

учащимися старшего возраста, поскольку сам текст даёт хороший

материал для языкового анализа, а иногда идея текста может

служить отправной точкой для дискуссии, причём сама дискуссия может

строиться и на более продвинутом языковом уровне.

Детские стихи и сказки предоставляют интересный материал для

социокультурного анализа и сопоставления культур. С одним и тем же

аутентичным текстом можно использовать различные приёмы работы, в

зависимости от возраста учащихся и тех, языковых и речевых

умений, которые на их базе можно сформировать. Часто незначительная

адаптация текста может облегчить работу с ним, при этом, возможно,

сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов.

В данном вопросе, как и везде, надо избегать крайностей и искать наиболее

рациональное решение.

Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникативной компетенции,

тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных

целях. Эти тексты становятся всё более доступными благодаря расширяющимся

контактам и новым информационным технологиям, при этом можно выделить ещё

одну проблему, связанную с использованием аутентичных материалов:

аутентичные тексты могут быть и проводниками определённой идеологии, не

всегда приемленной для нас. При работе с такими текстами необходимо

формировать критическое осмысление прочитанного.

Помимо собственно текстов, большое значение имеет методика работы с

ними, тот методический аппарат, который помогает их интерпретировать и

формировать навыки и умения, жизненно необходимые учащимся для реального

общения в современном многополярном мире. Сами аутентичные тексты такого

аппарата не представляют.

Рассмотрим, как проверяется чтение во время экзамена на уровень

независимого пользователя. Раздел «Чтение» состоит из 4 частей. Ознакомимся

с каждой из них.

Часть 1

Задание на множественную подстановку.

В этой части экзамена представлен текст (чисто газетные), разбиты на

параграфы.

Отдельно в произвольном порядке приводится заголовки к данным

параграфа, причём заголовков может быть больше, чем параграфа, что

несколько усложняет задачу и сокращает возможность механического

угадывания. Необходимо соотнести содержание абзаца с заголовком и вписать

соответствующий номер в лист ответа. Задача в данном случае состоит в том,

чтобы проверить, насколько быстро и эффективно студенты могут определить

основную мысль текста, а также некоторые детали на уровне содержания и

смысла.

Часть 2

Задание на множественный выбор.

Эта часть предполагать контроль нескольких умение, в ней одновременно

проверяются:

-общее понимание прочитанного;

- установлении логических связей текста;

- детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей;

Один из вопросов может быть направлен на понимание значения отдельного

слова в конкретном контексте. Здесь необходимо умение установить логико-

смысловые связи текста. Возможны вопросы на понимание всего текста в целом,

то есть проверяется умение обобщать информацию, и так далее.

Часть 3

Восстановление текста.

В данном случае проверяется понимание структуры текста наряду с

умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали

текста.

Из текста изымаются либо отдельные предложения, либо абзацы. С целью

усложнить задачу к изъятым частям текста могут быть добавлены лишние

предложения или отрывки. Задача экзаменующихся состоит в том, чтобы

восстановить текст в нужной последовательности.

Часть 4

Поиск конкретной информации.

Вопросы даются перед текстом, но при этом не в той последовательности,

в какой эта информация встречается в тексте. Чтобы быстро и правильно

выполнить задание, студенты должны сканировать текст до тех пор, пока не

найдут соответствующую информацию. Только затем темп чтения замедляется и

начинается более детальное прочтение.

Не ставя отдельно цель проконтролировать технику чтения, данный формат

контроля обеспечивает решение этой задачи. Очевидно, что если техника

чтения сформирована недостаточно хорошо, то выполнить все предложенные

задания в отведённое для этого время не представляется возможным. А помимо

собственно текстов, в данном случае необходимо прочесть и понять те

вопросы, ответы на множественный выбор и так далее, что само по себе

составляет немалый дополнительный текст.

Работа над аутентичными немецкими текстами

Предлагаемый материал предназначен для работы с учащимися старших

классов средней школы, как на уроках, так и на факультативных занятиях по

немецкому языку при изучении темы «Города Германии».

Тексты для чтения знакомят с географией и историей возникновения

городов Германии, которые играют важную роль в культурной и экономической

жизни страны.

Всю работу над чтением аутентичного текста делят на два этапа. На

первом этапе используют упражнения, которые помогают ученикам снять

лексические и грамматические трудности, встречающиеся в тексте. При этом

особое внимание уделяют развитию умений правильно пользоваться словарём для

определения или уточнения значения незнакомых слов. Для этого используют

следующие упражнения:

- Suchen Sie die Bedeutung folgender Worter und Redewendungen im

Worterbuch:

die Verwaltung, die Siedlung, die Erweiterung, die Sperre, das

Zeltdach, der Fasching, dieBundesbehorde, das Stift, die Niederlassung, die

Eroberung, der Beistand, das Schrifftum.

Упражнения на данном этапе выполняются самостоятельно или под

руководством преподавателя в зависимости от уровня подготовленности

учащихся.

После этого идёт процесс чтения, который является вторым этапом.

Работа над материалом идёт поступательно: от текста к тексту. После

выполнения заданий, выявляющих степень понимание прочитанного, организуется

обсуждение, содержания по плану, составленному самими учащимися или

учителем.

Первый текст, с которыми начинаем работу, посвящён столице Германии-

Берлину.

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИНОСТРАННОГО ТЕКСТА

3.1. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию

коммуникативного смысла иноязычного текста

М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохина выделили в своей статье следующие

положения, важные для исследования проблем понимания иноязычного текста:

Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект

текста. Одной из сложностей в обучении пониманию текста является умственная

пассивность читателей.

Для обучению пониманию текста важно научится искать соответствующие

опоры (лексические, логико-смысловые, грамматические).

Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматические структур с

постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений

и выводов.

На процесс понимания влияет логика построения текста.

В процессе понимания выделяется смысловой предикат текста.

Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а

требует дальнейшего применения полученных значений.

Процесс понимания представляет собой определённую последовательность

действий, которой можно методически управлять.

Выявление в статье М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохиной особенности понимания

текста и обучения этому процессу позволяют более эффективно решать

методические задачи. В дополнение мы хотели бы задать следующие вопросы:

Что такое понимание текста?

Что такое понимание коммуникативного смысла текста?

Какие теории понимания текста известны науке?

Какие механизмы действуют в процессе понимания коммуникативного смысла

текста?

Как можно целенаправленно обучать пониманию коммуникативного смысла

текста?

Попытаемся найти ответы на данные вопросы. Начнём с определений.

А.А. Леонтьев, считает, что понятно то, что может быть иначе выражено.

Следовательно, процесс понимания текста, по Леонтьеву, включает перевод

смысла этого текста в другую вербальную форму и использование

«посреднической» функции языка. Практически в условиях обучения можно

сделать выбор о том, что ученик понял смысл текста, если он / она может

пересказать содержание текста собственными словами. Для учащихся, привыкших

к буквальному воспроизведению текста наизусть, такая задача является

сложной.

Однако изменение словесной и грамматической формы текста ещё не

означает, что школьник полностью понял коммуникативный смысл прочитанного.

Многое зависит от способности расставить смысловые акценты. Такая

интерпретация понимания подтверждается мыслью А. А. Брудного о том, что

понимание это процесс перемещения мысленного центра текста от одного

элемента к другому. Результатом данного процесса является, по мнению

Брудного, формирование концепта текста (картины его общего смысла). Данное

определение отражает механизм процесса понимания с выделением в нём

главного смыслового элемента, ради которого и создаётся сам текст.

В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно

использовать следующее: понимание текста - это интеграция замысла автора

со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя.

Чем ограниченнее замысел автора соединяется с уже имеющимися

познавательными структурами читателя, тем полнее процесс понимания. Процесс

понимания может идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и

отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак

не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода

взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда

содержание текста взаимодействует с позиции читателя.

Говоря о «правильности» понимания, важно отметить, что не существует и

не может существовать одного единственного его варианта для всех читателей.

М. М. Бахтин отмечает, что содержание текста полифонично и имеет множество

степеней свободы. В понимании любого текста возможны варианты. Наблюдения

за детьми, подтверждённые психологической наукой, говорят о том, что

возможны два главных типа понимания текста: первый прототип - конкретно-

ситуативный, а второй - абстрактно- обобщённый.

Какое количество вариантов понимания может существовать у одного текста

и что следует считать не вариантом понимания, а ошибкой?

Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше

ориентированность текста на конкретный узкий способ понимания, тем

однозначнее его интерпретация (научный, учебный текст). Но даже в тексте,

допускающем большое количество вариантов понимания (степеней свободы),

существует предел – это и есть объективный смысл текста, или его концепт

(М.М. Бахтин), выход за рамки, которых рассматривается большинство как

ошибка понимания.

Концепт текста и общее представление о «правильности» понимания во

многом зависит от системы целевых установок, существует как у самого

читателя, так и в обществе в целом. Известные поговорки «Кто не работает,

тот не ест», «Перекуём мечи на орала» были взяты из Библии. Однако их

первоначальный смысл отличался от того, которые они получили в советское

время. Например, «Кто не работает, тот не ест» имеет в Библии несколько

вариантов. – «Трудящийся достоин награды за труды свои». – И может

интерпретироваться по-разному. Смысл библейского текста заключался в том,

что каждый человек имеет право получить вознаграждение за свой труд.

В советское время акцент делался на необходимость работы, а

первоначальный смысл «вознаграждения» отошёл на второй план. Интерпретация

приведённых выше фраз как подчёркивающих право на награду за труд в

определённых исторических условиях могла рассматриваться как ошибочная.

Перейдём к рассмотрению механизмов понимания текста. Существует

несколько теорий, исследующих эти механизмы. Среди работ отечественных

учёных последних лет нельзя не упомянуть анализ механизмов восприятия

цельного текста, проделанный А. С. Штерн. Она разрабатывает концепцию

«набора ключевых слов». Вывод, сделанный А. С. Штерн, состоит в том, что

процесс восприятия – это движение от слова к тексту и от текста к слову,

причём движение это осуществляется в двух направлениях одновременно.

Движение от целого текста к слову является важным процессом понимания, так

как во многих случаях воспринятый смысл большого текста можно выразить

одним или несколькими словами.

Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель.

Она конструируется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше

представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться,

например, сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно,

если разобраться в последовательности действий персонажей и в запутанном

лабиринте событий, как это бывает в детективных рассказах. В этих и других

случаях бывает полезным представить содержание текста в виде «ментальной

модели», то есть мысленно вообразить внешность человека, внешний вид

описываемого объекта, расположение предметов, после совершенного

«преступления», последовательность действий и другие.

Некоторые учёные придерживаются препозиционно-сетевой модели понимания.

В соответствии с этой моделью содержание текста рассматривается на уровне

пропозиций.

Пропозиция – значимая наименьшая единица, имеющая предикативно –

аргументную форму. С пропозицией можно согласиться или нет. Отдельные

пропозиции объединяются в препозиционные сети, которые и составляют основу

понимания. Иными словами, если ученик правильно воспринял смысл текста, он

может передать его в одном или нескольких суждениях. Формулирование данных

суждений как «отклик на текст» является пока ещё далеко не полностью

решённой методической задачей, а учащиеся нередко демонстрируют

беспомощность в формировании собственных суждений в связи с пониманием

смысла прочитанного текста.

Теория понимания смысла текста на основе пропозиций была дополнена

исследованиями В. Кинча и Т. А. Ван Дейка. Они считают, что пропозиции,

извлекаемые непосредственно из текста, вместе с пропозициями,

формирующимися путём сочетания выводов, которых делает читатель в процессе

чтения, поступают в краткосрочный рабочий буфер памяти, объём который

ограничен.

Когда в буфере накапливается определённое количество пропозиций,

читатель пытается связать их вместе и получить целостную картину. Понимание

текста циклично: определённый интервал времени буфер очищается от всех

пропозиций, кроме нескольких ключевых. Полученные в итоге ключевые

пропозиции составляют концепт текста и основу понимания его смысла. Любой

текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в её

воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой

содержания. Основными элементами грамматики содержания многих текстов

являются: ситуация, проблема и её решение. Правильное воссоздание

грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого

важно разобраться в исходной ситуации, описываемой в тексте, понять

источники возникновения проблемы и описываемые пути её разрешения.

Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация,

ассимиляция и аккомодация.

Индефикация – «буквальная фотография текста» и её сличение с имеющимися

представлениями.

Ассимиляция – усвоение той части смысла текста, которая представляется

наиболее важной.

Аккомодация – приспособление извлечённых из текста знаний к новой

ситуации.

Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания

текста, но и на последующее применение извлечённой информации.

Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления

учащихся в ходе чтения. Критическое мышление – это целенаправленный акт

познавательной деятельности, в которой подвергаются сомнению суждения,

проверяются и перепроверяются аргументы, формулируются собственные

умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения.

М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина добавляют, что понимание требует оценки

прочитанного и дальнейшего применения информации в жизни. Коммуникативный

смысл текста может считаться понятным, если учащиеся способны

воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных.

Процесс понимания отличается от процесса первичного декодирования

текста тем, что выходит за пределы озвучивания знака и понимается на высший

уровень интеграции смысла. Что же такое смысл текста?

Строго говоря, смысл имеет не текст, а процесс его создания и

восприятия. Смысл как таковой – это отношение мотива к цели. (А. Н.

Леонтьев).

Коммуникативный смысл текста – это отношение его содержания к

достигаемой цели коммуникации. Данный смысл может быть представлен

эксплицитно в виде конкретной фразы, он может быть представлен, имплицитно

и интерпретироваться из контекста. Коммуникативный смысл может быть

производным и включать значительный элемент субъективизма, то есть того,

что вкладывает в текст читатель. Содержание текста соотносится не только с

целью автора, но и читателя. Поэтому понимание коммуникативного смысла

заключается в соединении степени совпадения смысла, вкладываемого в текст,

как автором, так и читателем.

Смысл текста не ограничивается коммуникативностью. Можно выделить

формально – ритуальный смысл текста, который заключается в том, чтобы

создать текст по заданной форме без особого смысла. Такими текстами

являются, например, палиндромы, которые читаются одинаково слева направо.

Ритуальный смысл текста можно обнаружить в заклинаниях, целью которых

является не сообщение информации, а достижение целей ритуала. Смысл

обращения к тексту может быть научно – исследовательским. Именно с целью

понимания грамматического строя древних языков расшифровались тексты,

найденные при раскопках (понимание их содержания было составной задачей).

В данной работе предметом исследования является именно коммуникативный

смысл. Критическое мышление является основой критического чтения, без

которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла.

Критическое мышление зависит от четырёх факторов:

1. когнитивного – это извлечение информации из текста

2. аффективного – это эмоциональное восприятие текста читателем

3. коннотативного – это индивидуальная интерпретация текста читателем

4. поведенческого – это индивидуальная реакция читателя на текст.

Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и

предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием

содержания, проникновением в подтекст и формированием отклика читателя, то

есть собственных мнений и суждений по поводу прочитанного.

Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли

управлять процессом понимания текста учащийся и обучать этому процессу.

Распространенные некоторые методические приёмы для обучения смыслу текста,

доступные учителю.

Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используем

приём «формирования установки на смысловое содержание». Суть приёма

заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за

счёт предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу

текстами. Например, учащиеся лучше понимают смысл пословицы, если перед

этим обсудить с ними смысл аналогичных пословиц.

Для обучения пониманию можно использовать задание, называемые смысловым

организатором. В «смысловом организаторе» с учащимися заранее обсуждаются

отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный

смысл во время предварительной работы остаётся не раскрытым. Его учащиеся

определяют сами в процессе и результате чтения.

«Смысловой организатор» представляет собой таблицу.

Все ячейки этой таблицы заполняются ещё до начала чтения текста в ходе

предварительного обсуждения его содержания. Незаполненной остаётся лишь

центральная ячейка, в которой уже после прочтения текста учащиеся

самостоятельно вписывается основной смысл текста.

В ходе чтения текста целесообразно использовать приём «пошагового

смыслового организатора». Уже на этапе понимания заголовка, ещё до чтения

текста школьник может построить суждение и предположить, о чём будет данный

текс. После того как он прочёл первый абзац, он может построить суждения.

Одновременно учащиеся могут предугадать, что будет дальше. Продвигаясь по

тексту в процессе чтения, учащиеся заполняют соответствующею карту.

Такая работа позволяет управлять процессом понимания смысла текста.

Эффективным приёмом обучения являются «мысленное вращение».

3.2. Обучение полному и точному пониманию иностранного текста в

старших классах средней школы

Обучение этому умению чтения на коммуникативно-достаточном уровне

диктуется практической необходимостью: выпускник средней школы должен

понимать оригинальные или незначительно адаптированные тексты из научно-

популярной и общественно-политической литературы, которые могут встречаться

ему в его профессиональной деятельности, или в дальнейшем занятии языком в

неязыковых учебных заведениях, или в самообразовательных целях.

Этот вид чтения предполагает умение самостоятельно преодолевать

трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических

действий и операций и с использованием двуязычного словаря.

Точное понимание более сложных текстов делает необходимым анализ

непонятных мест.

В методической литературе последнего времени имеет место недооценка

аналитических форм работы с текстам. Эта тенденция является односторонней

реакцией на не менее односторонней увлечении анализом и переводом текста

как самоцели в 50-е годы.

Нельзя не учитывать также и интерферирующую влияния умения чтения на

родном языке, который сказывается в том, что учащийся проявляют чисто

смысловой подход к тексту, оставляют без внимания формальные грамматические

признаки слов и предложений. Это порождает необоснованную догадку о смысле

читаемого. Л.В. Щерба отмечал, что при чтении вполне интуитивно мы

охватываем только абсолютно лёгкие тексты. Всякий более значительный текст

требует внимания к своей форме.

Трудности понимания текста носят, как правело, сугубо индивидуальный

характер, определяемый уровень подготовки учащихся по иностранному языку,

его читательским опытом. Правда имеется объективные трудности понимания

грамматических явлений текста, обусловленные особенности немецкого языка

как язык флективно-аналетического. Это связано с явлением грамматической

омонимии, особенно опасной при чисто формальном подходе к анализу. Так,

слова der может выполнять следующие функции в предложении:

1. артикля существительного мужского рода Именительного падежа

единственного числа;

2. артикля существительного женского рода в Родительном и Дательном

падежах единственного числа;

3. артикля существительного всех трёх родов в Родительном падеже

множественного числа;

4. заместителя имени существительного мужского рода в единственном числе

при повторном его употреблении;

5. союзного слова в придаточном определительном предложении;

6. указательного местоимения в разговорной речи.

Показатель (формат) –en может быть:

1. личным окончанием глагола в 1-м и 3-м лице множественного числа.

2. падежным окончанием прилагательного.

3. падежным окончанием существительного слабого склонения.

4. суффикс неопределенной формы глаголов,

5. суффикс Partizip 2.

Многозначными вне контекста (или в контексте, смысл которые являются

искомой величиной) являются и такие слова, как es, das, bis, zu, um.

Весьма часто ученики путают предлог zu c частицей zu в инфинитивном

обороте, союзные слова der, die, das с артиклем и тог далее.

Некоторые сложные грамматические формы пассива и актива, имеют сходные

элементы, которые при невнимательном чтении учащиеся могут не различаться.

Например: конструкция, состоящие из глагола werden, где в неизменимой

части представлены прилагательное, инфинитив и Partizip2:

Der Schuler wird mude.

Der Schuler wird das Buch lessen.

Der Text wird vom Schuler gelesen.

Авторы УМК по немецкому языку иногда обращаются к аналитическим

упражнением на распознавание таких сходных элементов. В одном из упражнений

в учебнике для 7 класса формулируется следующее задание:

Определите значение и функцию глагола werden в следующих предложениях:

Berlin wird immer schoner. In den letzten Jahren hat man hier viele

schone Gebaude errichtet und man wird auch weiter fur den Aufbau der

Hauptstadt der DDR sorgen. Zu einem grossen Ereigniss wurde die Errichtung

des Kongresspalastes und das Pionierpalastes „Ernst Thalmann“.

В учебнике для 7 класса приводятся языковые упражнения на опознавание и

анализ грамматических явлений в отдельных предложениях. Например: Выделите

обязательные и факультативные признаки у слабых глаголов в Prasens, в

Imperfekt, в Perfekt.

Можно выделить два вида аналитических действий при чтении трудных мест

текста:

1. частичное (уточняющее) семантически - формальное аналитическое

действие;

2. полное формально – смысловое действие.

Целью первого вида аналитического действия является уточнение

неправильно или неточно понятых грамматических явлений при понимании

контекста в целом. Этот вид аналитического действия можно назвать частичным

(выборочным) семантически-формальным: ученик идёт от смысла контекста к

анализу грамматической формы (или синтаксической конституции), неточно

понятой в этом контексте.

Второй вид аналитического действия преследует цель выяснить значение

непонятных грамматических явлений при непонимании микроконтекста. В этом

случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического

явления и выявить его функцию (значение) в данном контексте. Этот вид

аналитического действия можно было бы назвать формально-смысловым (пример-

анализ предложений в соответствии с алгоритмом в учебнике 7 класса, который

представляет собой систему аналитических, грамматических действий).

Обучение учащихся анализу трудных в грамматическом отношении мест

текста поможет подготовить их к точному пониманию более сложных текстов, с

которыми учащиеся могут встретиться в своей будущей деятельности.

Таким образом, данный вид чтения требует внимательного прочтения всего

текста или наиболее важной его части и глубокого понимания их содержания.

При подготовке к проведению такого вида чтения учащиеся выполняют

следующие задания, которые можно рассматривать как основные типы

упражнений:

1. Прочтите текст, определите предложения или места текста, в которых

содержится основная информация.

2. Определите характер информации (интересная, полезная, важная,

неинтересная).

3. Какие факты представляются наиболее интересными в тексте?

4. Проследите за развитием основных событий (мыслей).

5. Найдите места (предложения), в которых содержится оценка автором

событий, поступков героев, фактов.

6. Дайте критическую оценку поведению действующих лиц, позиции автора в

изображении событий, фактов, действующих лиц.

7. Подберите конкретные факты из текста по интересующему вас вопросу.

8. Выскажите своё мнение о прочитанном.

Эти упражнения можно назвать подлинно коммуникативными упражнениями по

тексту и в говорении на иностранном языке.

При работе над лексической стороной чтения особое внимание должно быть

уделено упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку и

догадку с опорой на структуру слов. К ним можно отнести упражнения на

догадку.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарём:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания

последовательности букв алфавита;

- на усвоение условных общепринятых обозначений и на их дешифровку;

- упражнения на формирование умения трансформировать любую

грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста

значения многозначного слова, устойчивых и фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам.

При работе над грамматической стороной чтения у учащихся необходимо

формировать рецептивно-активные и рецептивно-пассивные, а также

аналитические действия декодирования грамматической информации текстов,

формируемые в процессе чтения более сложных текстов, содержащих трудные в

грамматике отношении места.

Все рассмотренные виды чтения представляют собой чтение про себя. К

этому же виду чтения относится домашнее обязательное и дополнительное

чтение. Главная задача домашнего чтения состоит в том, что бы закрепить

умения учащихся извлекать полезную информацию из читаемого текста, привить

учащимся вкус и любовь к самостоятельному чтению литературы на иностранном

языке, пробудить у них желание узнать новое путём преодоления трудностей,

стимулируя интерес к чтению как творческому процессу решения умственных и

коммуникативных задач в связи с пониманием содержания текста.

В методической литературе разрабатываются требования к текстам, а также

вопросы организации и проведения домашнего чтения.

Беседа с использованием прочитанных текстов, и в аспекте развития

логико-коммуникативных умений, как средство закрепления речевого материала

и обогащения речи.

В первом случае речь идёт о том, чтобы с помощью чтения текстов,

содержащих познавательную информацию, побудить учащихся к её обсуждению, то

есть сделать речь учащихся коммуникативно-мотивированной.

Основное требование к текстам состоит в том, чтобы они были интересны

(по характеру информации) для доступного возраста, содержали несложный

языковой материал, доступный для использования в устной речи и обогащающий

её.

Во втором случае чтение текстов можно рассматривать как способ

запоминания языкового материала путём многократной встречи с ним при

рецепции письменной речи и переноса его в неизменном или трансформированном

виде в устною речь.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Горкин А.Г. Большая педагогическая энциклопедия Том II. – М.:

Большая Российская энциклопедия, 1999 г. – 170 с.

2. Казановский Н.Г. Дидактика. – М.: Просвещение, 1988 г. – 233 с.

3. Карапчук А.В. Иностранный язык в школе № 6 \ М. 1998 г. – 128 с.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика – изб. пед. сочинения. – М., 1985

г. – 277 с.

5. Кудревич М.А. Учебно-методическое пособие по развитию навыков

устной речи. – Минск, 1990 г. – 215 с.

6. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя

иностранно языка. – Минск: Высшая школа, 2001 г. – 522 с.

7. Ожегов С.И. Словарь русского языка «Современная энциклопедия». –

М., 1972 г.

8. Педагогическая энциклопедия. 1972 г. – 177 с.

9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед.

ВУЗов. В 2-х книгах. - М.: Владос, 2000 г. – 576 с.

10. Рогова Г.В. Методика преподавания английского языка на начальном

этапе. – М.: Просвещение, 1998 г. – 294 с.

11. Сахарова И.И. Методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. –

М.: Просвещение, 1999 г. – 203 с.

12. Сластенин В.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1986 г. – 336 с.

13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс

лекций. – М.: Просвещение, 2002 г. – 238 с.

14. Шатилов С.Ф. Методика обучения не6мецкому языку в средней школе. –

М.: Просвещение, 1984 г. – 221 с.