Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

Міністерство освіти України

Черкаський державний університет

імені Богдана Хмельницького

Кафедра педагогіки та виховної роботи

Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу

навчання

( на прикладі вивчення англійської мови )

Дипломна робота з педагогіки студента V-В курсу

факультету іноземних мов спеціальності

"Англійська та німецька мови і література"

Масленнікова Павла Геннадійовича

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент Архіпова

Світлана Петрівна

Черкаси 1999

Зміст

| |Стор. |

|Вступ |3 |

|Розділ 1 Методи навчання як засоби підвищення ефективності |8 |

|навчально-виховного процесу | |

|1.1 Розвиток теорії методів навчання у дидактиці |8 |

|1.2 Класифікації методів навчання та критерії оптимального |18 |

|вибору методів навчання | |

|Розділ 2 Оптимальний вибір методів навчання англійській|34 |

|мові. | |

|2.1 Порівняльний аналіз ефективності методів навчання |34 |

|2.2 Умови оптимального вибору методів навчання при вивченні |47 |

|англійської мови | |

|Висновки |67 |

|Список літератури |71 |

| | |

Вступ

В епоху державного і духовного відродження України пріоритетна роль

належить високоосвіченим людям.

Особа формується у певному соціальному середовищі, водночас впливаючи

на економічні, ідеологічні, загально-культурні особливості життя

суспільства. В умовах соціальної перебудови значно зростає роль

суб'єктивного фактору, вплив цілеспрямованої діяльності людини на

громадське життя. Тому розвиток суспільства значною мірою залежить від

людей в сфері освіти. В свою чергу, суспільство висуває перед сучасною

школою завдання сформувати всебічно розвинену особу, яка повинна

задовольнити потреби суспільства. Згідно закону України “Про Освіту”, метою

освіти є “всебічний розвиток як особливості та найвищої цінності

суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей,

виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до

свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального,

творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня,

забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями”[15,с.4].

На наш погляд, досягнення цієї мети можливе лише за умов (широкого

застосування у навчально-виховному) оптимального вибору методів навчання.

Оскільки основною діяльністю школяра є навчання, то лише за допомогою

використання раціональних методів навчання відбувається засвоєння учнями

знань, умінь та навичок, а також формування світогляду, розвиток

здібностей, реалізація навчаючої, виховної та розвиваючої функції навчання.

Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів і якість

засвоєння ними знань, і набуття навичок самостійної роботи.

Але в практиці школи нерідко приходиться спостерігати таку ситуацію,

що кваліфіковані й знаючі свій предмет вчителі, не володіючи методами

навчання, мають низькі показники праці. Хотілося звернути увагу на недоліки

у навчанні, що мають місце при вивченні іноземної мови. Значна частина

випускників не володіють мовою на рівні програмних вимог. І це в той час,

коли держава вступила до ліги Об'єднаних Націй, налагоджує міжнародні

зв'язки з іншими країнами, приймає участь у всесвітньому процесі інтеграції

і конче потребує високоосвічених громадян.

Головні причини низького рівня знань іноземної мови, на наш погляд,

полягають у недостатній професійній підготовці багатьох вчителів, які не в

змозі обрати найбільш раціональні методи навчання, необхідні для

ефективного проведення навчально-виховного процесу, а значить мають

прогалини в знаннях методики викладання іноземної мови та педагогіки,

незадовільне методичне забезпечення навчального процесу, слабка навчальна

матеріально-технічна база ряду шкіл. Уроки подекуди відзначаються низькою

комунікативною спрямованістю, традиційністю використання пасивних методів

навчання (розповідь, переказ тексту без розуміння змісту прочитаного), на

багатьох уроках учні не виправдано часто звертаються до рідної мови, деякі

вчителі не підтримують мотивації навчання, арсенал їх методичних прийомів

збіднений, мало руху, відсутність емоційної гри на уроці. Отже, ми

переконуємося, що лише правильне використання методів навчання в школі

сприятиме більш повному, глибокому і осмисленому засвоєнню учнями знань,

умінь та навичок, підготовці їх до самостійного набуття знань, до

безперервної освіти.

Всякий правильний метод навчання, вказував К.Д. Ушинський, від

відомого повинен переходити до невідомого, а не навпаки. При такому методі

навчання збуджується самостійна робота учня, яка складає основу всякого

вчення. К.Д. Ушинський підкреслював, що метод – це інструмент в руках

вчителя, який служить не тільки для введення тих чи інших істин в голову

дітей, а й для керівництва за спостереженням й мисленням дітей під час

вивчення ними предметів і явищ навколишнього середовища. Отже, ми

переконуємося у провідному значенні методів навчання в організації

навчально-виховного процесу. Недаремно в законі України “Про Освіту”,

ст.55, зазначено, що педагогічні та науково-педагогічні працівники мають

право на вільний вибір методів, виявлення педагогічної ініціативи. На наш

погляд, питання оптимального вибору методів навчання є одним з

найактуальніших у педагогічній науці та у практиці роботи шкіл[15,с.6].

Отже, метою нашого дослідження є аналіз узагальнення і осмислення

досвіду використання методів навчання на сучасному етапі, а також

визначення критеріїв та процедури оптимального вибору методів навчання та

умов успішного оволодіння ними.

Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес у школі. Предметом

дослідження виступають методи навчання. Гіпотеза дослідження-навчальна

діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною, більш ефективним

буде вивчення англійської мови при умові оптимального вибору методів

навчання.

Основними завданнями дослідження є :

1. Проаналізувати педагогічні і методичні аспекти підвищення ефективності

навчально-виховного процесу.

2. Класифікувати методи навчання, враховуючи усі сторони навчально-

виховного процесу та провести їх порівняльний аналіз.

3. Проаналізувати особливості оптимального вибору методів навчання

англійській мові.

У процесі роботи над дипломним дослідженням були використанні такі

методи : вивчення педагогічної і методичної літератури; вивчення досвіду

вчителів іноземної мови; педагогічний експеримент.

Етапи дослідження :

Аналіз стану проблеми у педагогічній теорії, практиці роботи шкіл.

Вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури.

Теоретичний аналіз проблеми

Педагогічний експеримент

Узагальнення і систематизація матеріалів.

Наукова і практична значимість роботи :

Дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми оптимального

вибору методів навчання.

1. Дано порівняльний аналіз ефективності різних методів навчання.

2. Розглянуто процедуру оптимального вибору методів навчання в практиці

сучасної школи.

3. Результати дослідження можуть бути корисними в практичній діяльності

студентів – практикантів і вчителів іноземної мови.

Розділ I. Методи навчання як засоби підвищення ефективності навчально-

виховного процесу.

1. Розвиток теорії методів навчання у дидактиці.

Розкриття сутності методів навчання вимагає наукового визначення

поняття “метод”, бо тлумачення поняття науки – важливий елемент її

методології, який дає змогу намітити шляхи дослідження педагогічних

процесів та явищ.

Почнемо із загального тлумачення слова “метод”. Метод діяльності – це

спосіб її здійснення, який веде до досягнення поставленої мети. Обираючи

правильний метод, ми впевнено і найкоротшим шляхом отримуємо бажаний

результат. Людством накопичена велика кількість методів діяльності. Але

безперервне ускладнення завдань та поява нових можливостей вимагає

постійного оновлення методів їх вирішення. Сказане має пряме відношення і

до навчання.

Отже, метод взагалі це спосіб або система прийомів для досягнення

певної мети. Це шлях до мети, спрямовано на досягнення певних цілей. У

поданих широко вживаних визначеннях широко відображено 2 родові ознаки

методу взагалі :

а) ознака цілеспрямованої діяльності;

б) ознака відрегульованої за певним принципом діяльності, що

представляє собою систему прийомів.

Ці родові ознаки поняття методу людської діяльності ми зобов’язані

також перенести і на видове поняття – “методу навчання”. Однак на цьому,

звичайно, зупинятися не можна, так як крім загальних родових ознак методів

навчання необхідно вказати і їх специфічні ознаки саме методів навчання.

Методи навчання оцінюються в педагогіці як один із найважливіших

компонентів загальної структури навчально-виховного процесу. Але в

дидактиці існує проблема наукових дефініцій методів навчання. Наприклад,

А.М.Алексюк розглядає методи навчання як спосіб взаємопов’язаної практичної

діяльності вчителів та учнів[2,с.48]. Згідно з цим визначенням методи

навчання оцінюються перш за все стосовно того, як вони сприяють досягненню

накреслених цілей навчання. Освіти, виховання і розвитку учнів. Отже,

А.М.Алексюк розглядає методи навчання як з позиції нерозривної єдності

мети, засобу і результату. Е.І.Моносзон розуміє під методами навчання

способи роботи вчителя, за допомогою яких він керує діяльністю

учнів[32,с.144].

Ю. К. Бабанський визначає методи навчання як способи взаємопов’язаної

діяльності вчителя та учнів спрямовані на досягнення поставлених навчально-

виховних завдань. Збагнути суть методу не враховуючи різних його сторін,

важно, а прагнути в одне визначення всій істотні ознаки не можливо. Цим

зумовлюється необхідність сукупності різних визначень, що й дозволяє

наблизитися до пізнання методів навчання у всьому багатстві їх змісту.

Наприклад, відмічаючи керівну роль вчителя в навчанні, можна визначити

методи як первинний спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів;

підкреслюючи методологічну суть методів навчання, їх можна визначити як

форму руху змісту навчального матеріалу.

Які ж методи навчання використовують вчителі у навчальному процесі? Ми

поки що не будемо торкатися їх класифікації, а перерахуємо ці методи, які

звичайно згадуються у методичній літературі для вчителів, у практиці

шкільної діяльності.

Вчителям близькі та зрозумілі такі методи навчання як розповідь,

розповідь, бесіда, лекція, показ ілюстрацій, показ демонстраційних

приладів, виконання вправ, трудових завдань, лабораторних дослідів,

застосування пізнавальних ігор, навчальних дискусій, методів заохочення та

осудження у навчальній діяльності, застосування проблемного викладення

учбового матеріалу, проблемних бесід, дослідницьких експериментів,

використання аналогій, індуктивних та дедуктивних міркувань, застосування

методів самостійної роботи, з книгою, навчаючими машинами, використання

усного опитування, письмових робіт, контрольних лабораторних, методів

програмування, контролю за допомогою автоматизованого обладнання та ін.

Методи навчання завжди є засобом реалізації певних цілей навчання. Але

результат діяльності вчителів і учнів не завжди такий, яким він уявляється

у суб’єктивній формі мети. У цій взаємодії мети, засобу і результату

найважливішим є аналіз пізнавальної діяльності учнів, а також керівництво

нею з боку вчителя. При цьому важливо розрізняти зовнішню і внутрішню

сторони методів навчання – ці різні способи їх прояву у навчальній

діяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати (словесна

форма пред’явлення навчальної інформації та усна форма відтворення знань

учнями або здорова форма з використаннями наочності, практичні роботи як

форма обміну інформацією; педагогічний такт, постановка голосу, манери

вчителя, а також міра і способи допомоги учням, кількість завдання тощо).

А внутрішня, або змістовна сторона методів навчання характеризується

цілеспрямованістю вкладення і навчання, видом і ступенем пізнавальної

активності і самостійності учнів, ставленням вчителя та учнів до предмета

тощо.

Як було вже сказано, методи навчання представляють собою не

одноаспектне, а багатоаспектне явище у педагогіці. Це, а також те, що

методи навчання є вищою мірою мінливий суб’єкт пізнання, що перебуває у

постійному русі і розвитку. Щоб не загубити у цьому русі суті методів

навчання, вчителеві конче потрібно знати їх найістотніші ознаки, які дають

змогу безпомилково розпізнавати серед інших методів (наприклад, виховання)

саме методи дидактичні. Ю. К. Бабанський виділяє такі визначальні ознаки:

1) бути певною формою руху пізнавальної діяльності учнів, зокрема: а)

виступати певним логічним шляхом засвоєння знань, вмінь та навичок

учнів; б) бути певним рівнем та видом пізнавальної діяльності учнів

(репродукція, евристика пошук, дослідження);

2) виступаючи кожний раз як специфічний рух, розкриття змісту навчання

у школі, що засвоюється учнями, завдяки чьому забезпечується;

нерозривна єдність змісту та методів навчання;

3) виступати певним способом обміну інформацією між учнями та вчителями

(словесним, наочним, практичним);

4) бути певним способом управління пізнавальною діяльністю учнів

(безпосереднього, опосередкованого управління чи самоуправління);

5) характеризуватися певними способами спілкування вчителів та учнів;

6) бути певним способом стимулювання та мотивації навчально-

пізнавальної діяльності учнів;

7) виступати у ролі способу контролю за ефективністю навчання[6,с.241].

Сукупність відзначених нами суттєвих ознак методів навчання передбачає

двоєдину спільну діяльність вчителя та учнів у навчанні. Кожна з наведених

ознак, взята окремо, у певній мірі дає змогу розпізнати метод навчання

серед інших педагогічних явищ, тобто стати основою відношення поняття

дидактичного методу.

На нашу думку, кожен вчитель повинен пам’ятати що методи не є

незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами в змісті основ науки,

техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не

зовнішня форма, а душа і поняття змісту[10,с.28]. Метод – це усвідомлення

форми внутрішнього руху змісту. Отже, методи навчання змінюються разом зі

зміною і розвитком цілей і змісту навчання, освіти і виховання. Методи

навчання – історична категорія. В історії школи та педагогіки нерідко

нехтували цією закономірністю, що приводило до методичного прожектерства.

Наприклад, розглянемо розвиток методів навчання в 20 - 30-ті роки в

радянський педагогічній теорії і шкільній практиці.

Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову

методики навчання. Панування книжково-словесних методів, засвоєння знань у

дореволюційній школі, як визначили радянські педагоги, гальмувало розвиток

інтелекту учнів. Цим “старим” методам навчання протиставлялися “активні

методи”. Вони проголошувалися провідними в “Головних принципах єдиної

трудової школи”. Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, критика

словесних методів в ті роки була не вірною, це проявлялося у різному

протиставленні “активних” і пасивних методів, або ігноруванні словесних

методів. Але необхідно бачити і інше: прагнення забезпечити за допомогою

активної методики творче навчання у школі.

Більш перспективним у цьому плані вважався “дослідницький метод”.

Дослідницький метод як вважали багато з педагогів, озброює учнів уміннями і

навчаннями здобувати знання самостійно.

П.П.Блонський пропонував вивчати історію за допомогою цього

методу[9,с.76]. Він радив використовувати на уроках історичні книжки,

збірники джерел, історичні хрестоматії, безпосереднє спостереження у

сучасному житті, складання таблиць, діаграм. Все це повинно навчити дітей

“мислити історично”, озброїти їх ”логікою наукового дослідження”. Шкільна

практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання

дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької

роботи, і самостійна дослідницька робота з літературними творами, і

вивчення соціального оточення. Щоб пробудити в учнів прагнення до

творчості, радість пізнання вчителі літератури вводили дітей у творчу

лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки,

які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на

уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість

своїх товаришів – оповідання, казки, вірші які склали самостійно.

У педагогічній практиці 20 – 30-х років можна знайти й чимало інших

конкретних форм засобів організацій дослідницької діяльності учнів, які не

втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті

негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього методу. Мова

йде про співвідношення з іншими методами навчання, які в наш час

визначаються як словесні. Наприклад, деякі педагоги вважали, що слово

вчителя, питання підручника – це “пасивні методи”. Діти, як підкреслюють

педагоги, самі повинні шукати, здобувати знання на основі особистих

спостережень і досвіду. Слід відзначити, що не всі теми програми можна

досліджувати. Ортодокси дослідницького методу в таких випадках пропонували

подібний матеріал зовсім не вивчати: нехай краще будуть прогалини у

знаннях, ніж пасивність, догматизм у навчанні.

В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-

х років захоплення ідеями “вільного виховання”: необхідно цілком покластись

на творчу діяльність дитини. Нехай вона сама шукає, пробує, а педагог буде

лише допомагати, коли до нього будуть звертатися. Але завдання педагога

полягає в тому, щоб своїми вказівками скоротити шлях пошуків, кількість

проб, дати можливість робити менше помилок при менший кількості вправ,

досягти більшого ефекту в певній смузі навчання.

Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для

ефективності і активізації учбового процесу привело педагогів до висновку

про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного

що було в досвіді дореволюційної школи.

Молода вітчизняна дидактика намагалася ввійти в колону певного

догматизму, який намітився в підході до методів навчання – тільки “нові

методи”. Вона все більше звертала увагу на творче оволодіння всім тим

цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш

об’єктивний підхід і до словесних методів старої школи. Все більше

педагогів розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів

необхідно використовувати не тільки нові “активні методи”, а й “старі”,

словесні, без яких не можна обходитися, бо слово – це необхідний засіб

культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема.

На цьому прикладі ми переконалися до яких серйозних недоліків та

викривлень призводить універсалізація окремих методів навчання або їх груп.

Найголовніші серед них – низькі знання учнів з основ наук.

Як ми вже зазначили, методи навчання є історична категорія, а це

свідчить про те, що вони постійно розвиваються. З’являються все нові і нові

методи навчання разом із зміною і розвитком цілей і змісту навчання.

У дидактиці починають виділяти методи, які спеціально направлені на

підсилення розвиваючого впливу навчання – проблемно-пошукові методи

(М.І.Махмутов, І.Я.Лернер, А.М.Матюшкін), вивчені також можливості

підвищення ролі теоретичних методів у навчанні (А.В.Заньков), методи

моделювання (В. П. Мізінцев) [24,с.87; 21,с.96; 23,с.93]. Підвищується роль

і логічних методів навчання, таких, як метод виділення головного (В. Ф.

Паламарчук), метод аналогії (С. Ф. Бондар), та інші. Значно зросла роль і

значення методу самостійної навчальної діяльності, який направлений на

формулювання навичок раціональної організації навчальної праці

(П.І.Підкасистий)[35,с.36]. На основі цього методу було створено соціальну

програму для учнів середньої школи, направлену на формування умінь і

навичок раціональної організації учбової діяльності (Н.А.Лошкарьова).

На сьогоднішній день вивчені реальні можливості методів програмування

в навчальному процесі, визначено позитивну роль засобів програмованого

контролю, які дають можливість за незначний проміжок часу одержати значну

інформацію про знання учнів, виявити типові помилки, а потім успішно

подолати їх (Н.Ф.Тализіна, Т.А.Ільіна, та інші) [18,с.44].

Приблизно з 70-х років в дидактичних дослідженнях наступив якісно

новий етап. Він характеризувався значним розвитком методів і засобів, які

мають прогностичні можливості і дозволяють широко застосовувати комп’ютери,

телебачення та магнітофонні записи. В теорії навчання і виховання починають

використовувати системний підхід і метод моделювання. На нашу думку, метод

моделювання цінний тим, що на його основі дослідження стають більш

результативними, а залучення майбутніх вчителів – значно ефективнішим.

Метод моделей дає змогу встановити залежність максимального числа вправ чи

повторень від рівня засвоєння навчального матеріалу. Було також встановлено

що кількість повторень залежить від швидкості навчання.

Таким чином, переглянувши історію розвитку методів навчання, ми

переконалися, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання,

прагне відповідати потребам суспільства.

На наш погляд, якщо об’єктивно оцінити хід розвитку методики навчання,

то ми упевнимося в тому, що в сучасному арсеналі методів навчання не

відкинуті, а успішно використовуються педагогами і проблемні, і логічні, і

технічні методи навчання, і елементи програмування навчального процесу,

особливо програмований контроль.

1.2 Кваліфікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору

Так як деякі методи пов’язані між собою, то виникає потреба в їх

класифікації. У сучасних умовах накопичено достатній дослідницький

матеріал, і тому з’явились реальні можливості для узагальнення та

систематизації уявлень про методи навчання. Дослідженнями встановлено, що

усвідомлення вчителем цілісного підходу до класифікації методів навчання

має особливе значення у здійсненні практичних завдань оптимізації їх

вибору.

В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання. Але майже

всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і

кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-

виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі

класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак

і через те повніше відображали б практичні потреби школи. Серед таких

кваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методів

навчання (А.П.Пінкевич, Б.Е.Райков, М.М.Вергулін)[18,с.176-178]. Завдання

створити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а дві

чи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справи

полягає в тому, що бінарний підхід до оцінки методів навчання повніше

відображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікацій, що

побудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх не

слід.

Значний інтерес складає класифікація, що враховує характер діяльності

вчителів та учнів. З точки зору діяльності вчителя методи навчання

виступають як методи керування і включають інформаційні методи і методи

керування пошуковою діяльністю.

З точки зору учня методи навчання виступають як методи учіння, а саме,

методи репродуктивні і продуктивні (М.М.Левіна). З а цією концепцією

інформаційні методи з боку вчителя можна зіставляти з репродуктивною

діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю – з їхньою продуктивною

діяльністю.

Позитивною є також пропорція створити тривимірну модель методів

навчання, проте самі методи автори ще не описали (В.І.Андреєв,

В.Ф.Паламарчук, В.І.Паламарчук) [31,с.104].

У педагогіці існує також поділ методів навчання на групи відповідно до

етапів процесу навчання (методи сприймання й осмислення нового матеріалу,

його закріплення, вироблення навичок і умінь, застосування на практиці,

перевірка та оцінка знань), іншими словами, залежно від тих дидактичних

цілей, що вирішуються у процесі навчання. Такий поділ дидактичних методів

корисний тим, що націлює вчителя на свідоме та творче застосування різних

методів навчання відповідно до конкретних дидактичних ситуацій, у основі

яких лежать конкретні цілі. Проте такий поділ методів на групи надмірно

акцентує увагу не на єдності навчального процесу, а на регулюванні його.

Адже більшість методів стосується всіх етапів навчального процесу, а не

лише окремих його ланок.

Як відомо, методи навчання є системними об’єктами, які об’єднують ряд

взаємопов’язаних дій вчителя та учнів, спрямованих на виконання освітньої,

розвиваючої, виховної і контролюючої функцій. Методи навчання можна

розглядати, виділяючи в них внутрішню і зовнішню сторони. Логічно

обумовлену структуру методів досить вдало змоделював А.М.Алексюк. (дивись

схему)

Розглянемо класифікацію методів навчання, розроблену

Ю.К.Бабанським[5,с.328-336], у яких він поділяє методи на 3 великі групи,

кожна з яких в свою чергу передбачає по декілька класифікацій :

1. методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

2. методи стимулювання і мотивації учіння;

3. методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності

виконують освітню функцію та поділяються на такі види:

- Перспективні методи, які виконують функцію організації та здійснення

чуттєвого сприйняття учбової інформації і поділяються, в свою чергу на

:

а) методи словесної передачі (навчальної ін.) та слухового сприйняття

навчальної інформації (скорочено-словесні методи : розповідь, лекція,

бесіда);

б) методи наочної передачі та здорового сприйняття навчальної

інформації (скорочено-наочні методи: ілюстрації , демонстрації та ін.);

в) методи передачі навчальної інформації шляхом практичних дій та

тактильного, кінестетичного її сприйняття (скорочено – практичні методи:

вправи, лабораторні досвіди, трудові дії).

- Методи виділені за логічною ознакою , які спираються перш за все на

класифікацію розумових дій, які традиційно поділяють за напрямком думки

на індуктивні (від окремого до загального) та дедуктивні (від

загального до окремого). Можливо також виділити аналітичні та

синтетичні методи навчання.

Хоча логічна класифікація відбиває тільки один бік методів навчання,

вона має дуже велике практичне значення. Вона звертає увагу вчителя на

найважливіше у навчальному процесі – на логіку розкриття змісту, на

керування розумовими діями учнів у навчанні :

а) репродуктивні методи, які характеризують такий спосіб навчання,

при якому головне значення має запам’ятовування учнями інформації, яку

різними шляхами представляє вчитель;

б) проблемно-пошукові методи, які передбачають створення вчителем

проблемних ситуацій, активне їх обдумування учнями і на цій основі їх

самостійне просування у засвоєнні нових знань.

Ми хотіли б також підкреслити, що цей вид методів включає в себе

також такі його окремі випадки, як метод проблемного викладення, частково-

пошуковий, або евристичний метод, та дослідницький метод навчання

(М.Н.Скаткін, І.Ф.Лернер).

Більш того, як окремі випадки проблемно-пошукового методу ми

розглядаємо і запропоновані М.І.Махмутовим “бінарні методи”[24,с.112]:

пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий.

Все це немов би конкретні рівні проявлення проблемно-пошукового методу у

його широкому розумінні, а також поєднання різних методів з поступовим

зростанням пошукового елементу у навчанні.

- В залежності від ступеню керування педагогом діяльністю учнів

виділяють методи навчальної роботи під керівництвом вчителя та методи

самостійної роботи (у яких все ж таки відбувається опосередковане керування

роботою з боку педагога, тому що учень керується частіше за все раніше

отриманими інструкціями, вказівками вчителя та ін., хоча в даний момент

педагог безпосередньо і не контактує з ним).

Методи стимулювання та мотивації навчання виконують виховну функцію та

поділяються на 2 підгрупи:

а) Методи формування зацікавленості у навчанні. У них для

стимулювання діяльності учнів поряд з традиційними методами навчання

(розповідь, бесіда, лекція, застосування наочності, практичні вправи та

ін.) використовуються також спеціально розроблені методи, такий як метод

пізнавальних ігор, метод навчальних дискусій, метод створення ситуацій

апперцепції (що спираються на оптимальний раніше життєвий досвід) та ін.

Серед методів контролю та самоконтролю можна виділити методи усного

(індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, усні

екзамени, програмоване опитування), письмового (контрольні письмові роботи,

письмові заліки, письмові екзамени, програмовані письмові роботи) та

лабораторно-практичного (контрольні лабораторні роботи, машинний контроль)

контролю.

Всі ці 3 групи методів пов’язані між собою за функціями. Наприклад,

суміжними функціями методів організації та здійснення навчання є

стимулююче-мотиваційна та контрольно-регулююча, методів стимулювання та

мотивації навчання – организаційно-пізнавіальна та контрольно-регулююча

функції , методи контролю та самоконтролю виконують також организаційно-

пізнавальну, стимулююче-мотиваційну та регулюючу функції.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в них у

єдності розглядаються усі 3 групи методів, що дозволяє врахувати усі

компоненти діяльності; по-друге, у ций класифікації за основу береться

вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура

навчальної діяльності; по-третє, у ній у взаємозв'язку представлені усі

найбільш відомі компоненти діяльності (цільовий, змістовий, перцептивний,

логічний, гностичний та керуючий); у цій класифікації не просто дано

перелік методів, а показані зв’язки між ними, адже всі ці методи органічно

взаємопов’язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня, тому що не

існує такого обміну інформацією, котрий не відбувався б без її чуттєвого

сприйняття; немає сприйняття яке не носило б певної логічної послідовності,

і т.д.

Для того щоб не ускладнювати класифікацію методів, ми раніше не

вживали поняття “прийом навчання”. Але тепер нам хотілося б звернути вашу

увагу на той факт, що кожен метод навчання складається з певної кількості

прийомів взаємопов’язаної діяльності вчителів та учнів. Деякі педагоги

вважають, що метод є або “засобом”, або “сукупністю прийомів”. Але вони не

помічають того, що це не протилежні, а взаємодоповнюючі характеристики

одного поняття. Дидактика ще має визначити та дослідити склад та

взаємозв'язки методів, що входять до кожного методу навчання. Але вже зараз

можна назвати деякі головні прийоми навчання. Фактично, це прийоми

діяльності вчителя та відповідні прийоми діяльності учнів які, поєднують,

складають метод навчання.

Для прикладу можна розглянути проблемно-пошукові методи навчання, які

складаються з прийомів :

прийоми створення проблемних ситуацій;

прийоми формування навчальних гіпотез по вирішенню проблемних

ситуацій;

прийоми доведення навчальних гіпотез;

прийоми формулювання навчальних висновків, узагальнень та ін.

Таким шляхом, кожний метод складається з певних прийомів діяльності

вчителя та учнів. Важливо підкреслити, що тільки поєднання прийомів складає

певний метод навчання, причому нерідко важлива й послідовність

використовування певних методів.

Не треба забувати також і те, що однакові прийоми можуть входити до

різних методів навчання, але в поєднанні з іншими прийомами вони складають

оте інший метод навчання. Наприклад, прийоми запам’ятовування входять і до

репродуктивних, і до проблемно-пошукових методів навчання. Проте якщо у

першій групі вони відіграють вирішальну, провідну роль та домінують над

усіма іншими прийомами навчання, то в проблемно-пошукових методах вони вже

не займають центрального місця і переважно сприяють запам’ятовуванню

отриманої в результаті вирішення проблемної ситуації інформації.

Отже, ми розглянули різні види класифікації методів навчання, а також

взаємозв'язок між методами та прийомами навчання.

Підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак

вони не є самоізоляцією для педагогів і педагогіки. На наш погляд, вони

покликані поглиблювати наші уявлення про методи навчання як багатоаспектне

педагогічне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.

Для визначення критеріїв оптимального вибору методів навчання важливе

те місце, яке займає сама процедура їх вибору у структурі навчального

процесу.

При плануванні процесу навчання вчитель, як відомо, повинен здійснити

такі наступні операції :

1. Визначити завдання вивчення теми шляхом ознайомлення з програмою та

методичними вказівками по темі (завдання формування знань, умінь,

навичок, прийомів навчально-пізнавальної діяльності тощо)

2. Ознайомитися зі змістом навчального матеріалу по темі у підручнику, та

виділити основні наукові та виховні ідеї ,поняття, закони, вміння,

навички тощо, які повинні бути засвоєні учнями у відповідності з

поставленими завданнями.

3. Обгрунтувати логіку розкриття теми у відповідності з закономірностями

засвоєння знань, принципами систематичності, послідовності, зв’язку

навчання з життям, теорії з практикою, науковості, а також визначити,

на якому етапі розкриття теми які саме види уроків потрібні, а які

питання можна буде перенести на самостійне вивчення.

4. Конкретизувати кількість та послідовність всіх уроків та інших занять

по темі у відповідності з відведеною програмою кількістю годин на її

вивчення.

5. Визначити тематику кожного заняття, уроку тощо, сформулювати їх

основні завдання, сукупність яких повинна забезпечити рішення

загального комплексу завдань вивчення теми.

6. Конкретизувати завдання кожного уроку на основі вивчення особистостей

учнів класу.

7. Відібрати найбільш раціональний зміст навчання на даному рівні і

виділити в ньому головне, суттєве.

8. Обрати оптимальне поєднання методів та засобів навчання для реалізації

змісту уроку та намічених навчально-виховних завдань.

9. Обрати форми організації навчальної роботи учнів на уроці.

10. Визначити оптимальний темп навчання на уроці.

11. На завершення вчителю необхідно визначити зміст та методи виконання

домашнього завдання учнів.

З цієї схеми планування навчального процесу видно, яке місце у ньому

займає вибір методів навчання.

На основі аналізу зв’язків методів навчання з іншими компонентами

учбового процесу, а також умовами, у яких він протікає, ряд дидактів та

авторів учбових посібників висказують такі думки щодо критеріїв, якими

потрібно керуватися у виборі методів навчання. А саме, вони вважають, що

вибір методів навчання буде визначатися :

1. Закономірностями та принципами навчання.

2. Цілями та завданнями завдання.

3. Змістом та методами даної науки взагалі та конкретного предмету, теми.

4. Навчальними можливостями школярів:

а) віковими (фізичними, психічними);

б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної);

в) особливостями шкільного колективу.

5.Особливостями зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та

ін.)

6.Можливостями самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннями

типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними

певні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки,

здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обрати

оптимальний варіант, особистими якостями та ін.

Такі критеріальні вимоги визначаються не тільки узагальненням думок

провідних педагогів, але й перш за все цілісним системним підходом до

процесу навчання, при якому вимоги звернені до усіх основних елементів

системи, у якій протікає процес навчання, тобто до учнів, вчителів,

зовнішніх умов, а також до компонентів самого процесу навчання – до цілей,

змісту, методів, форм, засобів та очікуваних результатів навчання.

Критерій відповідності методів навчання закономірностям та принципам

навчання звичайно згадується авторами у розділі про принципи, але коли мова

йде про умови вибору форм та методів навчання, то його вже не враховують у

явному вигляді. Таке розрізнене викладення принципів навчання створює

штучні перепони для практичної діяльності учнів, не дозволяє їм побачити

взаємозв'язок, логічну взаємообумовленість основних категорій педагогічної

науки. Але ж саме з принципів навчання витікає необхідність застосовувати

одночасно і словесні, і наочні, і практичні методи, шукати методи, що

дозволяють вдало пов’язувати теорію з практикою, забезпечити усвідомлення

та активність учнів та ін.

Оскільки завдання навчання реалізується через його конкретний зміст,

то методи навчання повинні враховувати специфіку навчального матеріалу,

характер дій учнів, який потрібен для оволодіння цім змістом. Звідси

виникає критерій відповідності методів особливостям змісту навчання.

Необхідність цього критерію стає особливо очевидною, якщо мати на увазі, що

метод визначають ще й як форму руху змісту. Один зміст може бути краще

розкритий за допомогою індуктивного, інший – дедуктивного методу; один

зміст може дозволити пошукове його вивчення, інший виявляється недоступним

для застосування цього методу і т.д. Таким чином ми вважаємо, що необхідна

Страницы: 1, 2