Научно-педагогическое обоснование урока английского языка в 8“б” классе Лингвистической гимназии №3

Научно-педагогическое обоснование урока английского языка в 8“б” классе Лингвистической гимназии №3

Министерство образования РФ

Бурятский Государственный Университет

Институт педагогического образования

Научно-педагогическое обоснование урока английского языка в 8“б” классе

Лингвистической гимназии №3

Тема: “Imagine” ( УМК Colin Granger, Digby Beamount

“Generation2002”, Lesson 37, 1 урок в серии уроков по теме “Imagine”).

Выполнил:

Проверил:

ElemeNT

Incognito

Ула-Удэ,

2004

Тип урока: Формирование лексических и грамматических навыков

Задачи:

1) Практическая: 1) Ознакомить учащихся с новым грамматическим материалом

(Second conditional, if sentences) и тренировать до уровня репродукции.

2) Воспитательная: Способствовать формированию

позитивного отношения к иностранному

языку, к культуре англо-говорящих

стран,

формировать позитивное отношение к

собеседнику.

Оснащение: учебник, карточки с моделями высказываний.

Ход урока:

I. Организация класса и речевая подготовка.

!) Организационный момент.

Good morning, kids. Stand up and greet our guests. How are you

today? How do you feel, Roksana? And what about you, Katya? I’m glad to

hear you are all fine.

2) Фонетическая зарядка.

Now, please, look at the blackboard. Dima, will you read the

quotation?

“Dreams make people fly”

-диагностирующее чтение;

-осмысление с помощью перевода;

-обучающее чтение в режиме T-Cl-T-P1-P2-P3-T-P4;

-контролирующее чтение.

3) Речевая подготовка (беседа)

II. T: I wonder if you could tell us about your dreams, Misha?

T: So, in our dreams we can do anything we want, we can be anyone we

want, we can go anywhere we want.

Основной этап.

Сообщение задачи урока:

T: Today we’re to speak about the way to express unreal, unpleasant

events in the present or future. For example dreams. For that have a look

at the blackboard. This is the way to speak about these situations.

На доске: IF + Past Simple, + would + infinitive (-to)

(Second conditional)

1. Now please agree with me like in the model. (карточки с моделями у

детей на парте).

Model: A: If there was a fire I’d call the emergency services.

B: Quite so, if there was a fire I’d call the emergency

services.

(Модель читают ученики)

1. If I were ill, I’d send for a doctor.

2. If I saw a robbery I’d call the police.

3. If I were you, I’d study harder.

4. If my friend were in a trouble I’d help him.

2. Now pretend that you know better than me, so disagree with me like in

the model.

A: If I were hungry I’d go to the drug store. (snack bar).

B: You’re mistaken, I’m afraid. If I were hungry I’d go to the snack bar.

(читают ученики).

1. If I were ill, I’d send for the driver. (doctor).

2. If I were dirty, I’d go to the dinning-room. (bathroom).

3. If there was a fire I’d call the police. (firefighters).

2. T: Now please answer my questions and try to prove your opinion.

1. What would you buy if you had a lot of money?

2. Who would you meet if could meet a famous person?

3. Where would you live if could live anywhere in the world?

4. What would you change about the way you look if could change

something?

5. What would you change about the world if you had the power to change

something?

3. T: Now please open your books on page 69 and find ex. C . Julia

will you read the task? For example, take the first one. So work in pairs.

In the task you may meet some new words.

На доске: To shoplift, To play cards, To cheat, a purse, To kiss.

Чтение в режиме P1-T-P1-P2.

III. Завершающий этап.

1) Подведение итогов.

OK, that was real pleasure to work with you today. Roksana,

Katya, Dima, Misha – you’ve got a five and Tanya, Surana you’ve

got a four, next time please mind your grammar.

2) Задание на дом

Please, look at the blackboard. There is your home task. Write

it down. ( Workbook, p. 60, ex. 1,2).

НАУЧНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА

1. Обоснуйте место данного урока в системе занятий по теме. К какому типу

урока можно отнести данный урок?

В методике на сегодняшний день общепринятой считается классификация Е. И.

Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка в средней школе»

(М., 1988). Согласно Е. И. Пассову, выделяются 3 этапа работы над речевым

материалом:

1. Этап формирования навыков.

2. Этап совершенствования навыков

3. Этап развития собственно умения.

Критерием выделения типов уроков Е. И. Пассов считает цель данного этапа

становления речевого умения. Итак, Пассов выделяет следующие типы и подтипы

уроков:

I тип. Уроки формирования речевых навыков. Здесь различают

2 подтипа (подэтапа):

- формирование лексических навыков,

- формирование грамматических навыков.

Они могут меняться местами или один из них может

отсутствовать.

П тип Уроки совершенствования речевых навыков (подготовленная речь на

основе разговорного текста).

Ill тип Уроки развития собственно умения (неподготовленная речь): Здесь

также различают 2 подтипа (подэтапа):

- развитие монологической речи и развитие диалогической речи,

- урок после 2-Зх циклов на межтематической основе.

Типологии уроков, принятые в методике лишь косвенно

соотносятся с дидактическими классификациями. В методике не выделяются как

отдельные самостоятельные типы уроков -контрольные уроки, поскольку

контроль присутствует на любом этапе и является сопутствующим методом.

Данный урок является уроком формирований лексических и грамматических

навыков, т.е. относиться ко I типу урока, согласно классификации, данной

Е.И.Пассовым. На данном уроке учащиеся знакомятся с новым лексическим и

грамматическим материалом, и является первой ступенью к урокам

совершенствования навыков..

2. Определите задачи урока. Как они соотносятся с целями обучения ИЯ?

В дидактике понятие "цель" определяется как планируемый результат

предстоящей работы.

Необходимо разграничивать понятия цели и задачи.

Цель определяет общее, стратегическое направление деятельности и

достигается в ходе решения множества конкретных задач.

Задача - это этап достижения цели или цель на данном конкретном этапе.

Ведущей целью обучения иностранному языку является практическая -

формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя

лингвистическую, тематическую, социо -культурную, учебную и компенсаторную

компетенции. Языковая (лингвистическая) компетенция, в свою очередь,

состоит из языковых знаний и навыков их использования (ведущий компонент) и

речевых (коммуникативных) умений: говорения, чтения, аудирования и письма,

из которых целевой доминантой на данном этапе развития общества является

чтение. Практическая цель может быть реализована лишь в определенных

пределах, т.е. на строго ограниченном, научно отобранном в учебных целях

языковом материале, достаточном для развития речевых автоматизмов и сложных

речевых умений: выражать в элементарной форме свои мысли, распознавать в

общем плане мысли других, добиваться взаимопонимания при непосредственном и

опосредованном общении (Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные

языки JV-Х кл. М, 1985).

На данном уроке практическая цель обучения английскому языку реализуется

через постановку следующей практической задачи:

Ознакомить учащихся с новым грамматическим материалом (Second conditional,

if sentences) и тренировать до уровня репродукции.

Развивающая цель обучения заключается в том, чтобы развивать у учащихся

языковые, интеллектуальные, познавательные способности: ценностные

ориентации, чувства, эмоции; механизм языковой догадки, переноса;

готовность вступать в иноязычное общение, способность к самообразованию.

учащихся

Воспитательная цель обучения иностранному языку включает в себя оценочно-

эмоциональное отношение к миру, положительное отношение к изучаемому языку,

культуре народа, понимание важности иностранного языка. На данном уроке

была поставлена следующая воспитательная задача:

Способствовать формированию позитивного отношения к ИЯ, к культуре англо-

говорящих стран, формировать позитивное отношение к своему собеседнику.

Образовательная цель обучения иностранного языка включает в себя

осознание сущности языковых явлений, иной системы понятий; сопоставление

языков (диалог культур); знания об истории, .культуре, религии, реалиях и

традициях страны; представление о достижениях национальных культур в

развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в

культуре другого народа.

Образовательная задача формулируется следующим образом:

Способствовать расширению общего и лингвистического кругозора,

учащихся в отношении жизни знаменитых людей.

Следует подчеркнуть, что реализация воспитательной, образовательной,

развивающей задач происходит в комплексе в течение серии уроков, и все

задачи не могут быть реализованы за один урок. На данном уроке поставленная

практическая цель была достигнута – в конце урока ребята употребляли

грамматический материал в своих диалогах на уровне СФЕ. Остальные задачи

были частично реализованы не в ущерб друг другу.

3. Обоснуйте структуру и логику урока, продолжительность и соразмерность

его этапов. Какие формы организации деятельности учащихся используются,

дайте им психологическое обоснование.

В педагогике "структура урока" определяется как "совокупность различных

вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его

целенаправленную действенность." (Зотов Ю. Б. Организация современного

урока. - М, 1984.). Структура урока должна соответствовать учебной

деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре

деятельности как таковой. Так Гальперин П. Я. выделяет 3 компонента в

структуре деятельности:

1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: Потребность

Мотив Цель Задача 1,2...

2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций.

Количество действий определяется количеством задач.

3. Анализ, предполагающий определение соответствия

достигнутого результата поставленной цели.

"Структура урока определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков,

характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура любого

урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных

частей выполняет присущую ему функцию, отражающую специфику предмета.”

(Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -

М.: Просвещение, 1991).

На данном уроке ставилась фактически одна основная практическая задача,

поэтому урок, по моему мнению, целесообразно разделить на три этапа:

I. этап.

1) Приветствие, сообщение задач урока.

2) Речевая подготовка.

II. этап. Тренировка нового грамматического материала.

III. этап.

1) Подведение итогов, оценки и отметки.

2) Домашнее задание.

На начальный и заключительный этап урока обычно не выделяется много

времени, так как решению практической задачи урока способствует именно

основной этап. На данном уроке речевой подготовке (точнее всему первому

этапу) отведено 10 минут, т.к. ученикам просто необходимо интересное

начало урока, которое подготовило бы их психологически к уроку, настроило

бы их на работу. К тому же речевая подготовка по тематическому содержанию

является подготовкой к решению основной практической задачи, а на моем

уроке речевая подготовка являлась, фактически, активизацией ранее изученной

лексики и грамматики по теме. А основной этап посвящен тренировке нового

грамматического материала в УРУ. Этап формирования навыков занимает

практически весь урок.

На заключительный этап, включающий в себя подведение итогов и сообщение

домашнего задания, отводится около 5 минут.

Что касается логики урока, то, по мнению Е.И. Пассова. она связана со

структурой урока, составляя его внутреннюю сущность. Логика - понятие

комплексное, многоаспектное. Так, Пассов выделяет четыре аспекта логики

урока (Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.:

Просвещение, I 988):

1. Целенаправленность (соотнесенность всех компонентов урока с

ведущей целью);

2. Целостность (соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность

друг другу);

3. Динамика (движение по стадиям усвоения речевого

материала.

4. Связность (единство и последовательность материала по содержанию).

Подготовленный мною урок можно, по моему мнению, считать логически

выстроенным, так как в нем нашли отражение все 4 аспекта логики урока. Он

является целенаправленным, так как все компоненты урока были направлены на

решение ведущей практической задачи, а также воспитательной.

Целостность проявляется в соразмерности, соподчиненности этапов и их

логическому переходу из одного в другой, так речевая подготовка

предполагает создание иноязычной атмосферы, а основной этап посвящен

отработки нового грам. и лекс. материала. Динамика урока проявляется в

правильности и логичности перехода от одного этапа к другому. Динамика

урока обеспечивается наличием образцов и сменой форм работы. Связным урок

является благодаря тематической направленности, предметному содержанию, и,

главное, общим замыслом.

В педагогике рассматриваются два типа форм учебной работы: общие и

конкретные. Общие формы организации обучения определяются по количеству

учащихся в классе и по особенностям взаимодействия учителя и учащихся.

Педагоги выделяют в основном следующие формы работы на уроке (Чередов М.И.

Формы учебной работы в современной школе. - М., 1988):

• фронтальная (предполагает одновременное выполнение заданий

всеми учащимися, экономична во времени, по рассчитана в основном на

среднего ученика и обратная связь со всеми учениками устанавливается с

трудом);

• парная;

• групповая (здесь выделяются кооперированно-групповая работа,

когда каждая группа выполняет часть общего задания, и дифференцированно-

групповая работа, когда разным группам учащихся даются задания

разные по сложности, объему и т.д.);

• индивидуальная.

На данном уроке имели место следующие формы работы: фронтальная (при

проведении отработки нового грам. и лекс. материала) и парная ( при

выполнении упражнения С). Работа в паре является очень эффективной формой

работы, в её пользу говорят множество факторов: развитие способности к

общению, укрепление межличностных отношений, способствование росту

мотивации к учению, и, что немаловажно, такая форма работы (в отличие от

фронтальной) намного увеличивает время говорения каждого ученика на уроке.

. Парная работа уместна на уроках 1 типа, к которому и относится данный

урок. Исходя из всего этого, я счел целесообразным использовать на уроке

такую форму организации учебного процесса.

4. Какие элементы содержания обучения имеют место на уроке. Аргументируйте

зависимость содержания обучения от целей обучения и задач урока.

Современная дидактика определяет содержание обучения как точно

определенный объем систематизированных знаний, умений и навыков, которые

составляют основу гармоничного развития личности.

Содержание обучения любому языку, согласно И.Л. Бим (Бим И.Л. Теория и

практика обучению немецкому языку в средней школе. - М.,1988), включает:

1. Языковые единицы: единицы языка и речи (от звуков, слов до целостного

текста) и правил оперирования ими.

2. Предметное содержание, передаваемое с помощью

языкового и речевого материала, т.е. то, о чем мы говорим, пишем, читаем.

3. Предметные и умственные действия с иноязычным

материалом, на основе которых формируются знания, умения и навыки.

Они обычно находят отражение в КЗ и в требованиях к речевым умениям.

Согласно Г.В. Роговой, содержание обучения иностранным языкам включает

в себя следующие компоненты. (Рогова Г.В. и др. Методика обучения

иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991):

1. Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой

материал: строго отобранный фонетический,

грамматический и лексический минимумы и речевой материал, образцы

речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически

обусловленные.

2. Психологический компонент, включающий формируемые навыки и

умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком при

общении.

3. Методологический компонент, связанный с овладением учащимися

приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием у них

самодеятельного труда.

Лингвистический компонент на данном уроке представлен изученным и

используемым в говорении языковым и речевым материалом по теме ”Imagine”.

Психологическим компонентом является развитие умений говорения,

совершенствование механизмов речи, обеспечивающих использование языка в

новой ситуации общения. На уроке происходит процесс совершенствования

навыков, что способствует развитию умений.

Методологический компонент составляет обучение переносу знаний, навыков и

умений, приобретенных в процессе изучения других предметов. На уроке

учащиеся вспоминали знания из истории, географии и т.д.

В современной методике за основу принята точка зрения на содержание

обучения И.Я. Лернера, развитая впоследствии Е.И. Пассовым. Здесь

выделяются:

• знания (лингвистические, т.е. знания основ фонетики,

грамматики, лексики) и экстралингвистические (знания о традициях,

истории, культуре страны изучаемого языка);

• навыки (речевые фонетические, лексические,

грамматические, орфографические, каллиграфические и учебные - база для

развития умений);

• умения (аудирования, говорения, чтения, письма);

• мотивы и отношение к деятельности (воспитание интереса

к предмету, воспитание отношения к учителю как речевому

партнеру, воспитание коммуникативной мотивации).

На данном уроке происходит формирование лексических и грамматических

навыков, учащиеся приобретают лингвистические знания. Тема способствует

воспитанию интереса к предмету.

.

5. Как реализованы на уроке общедидактические и методические принципы.

Под принципами обучения Г.В. Рогова понимает "исходные положения,

которые определяют содержание, методы, организацию обучения и проявляются

во взаимосвязи и взаимообусловленности”. Существуют общед-идактические и

частно-методические принципы. Сначала раскроем соблюдение дидактических

принципов на данном уроке английского языка.

1. Принцип воспитывающего обучения. Этот принцип

предполагает единство всех целей обучения - практической,

развивающей, образовательной, воспитательной, ведущих к воспитанию

гармоничной личности и реализованных через задачи конкретного урока. Это и

имело место на данном уроке, так как на уроке были поставлены

практическая, воспитательная, образовательная и развивающая задачи.

2. Принцип научности заключается в том, что обучение

должно строиться на последних достижениях науки. На данном уроке научность

организации процесса усвоения реализовывалась через обучение в рамках

господствующего и общепризнанного сейчас в российской науке - современной

методике иностранных языков - коммуникативного подхода.

3. Принцип систематичности в дидактике проявляется в определенной

последовательности усваиваемых явлений, в установлении связей

между уже усвоенным и новым. В обучении иностранным языкам этот принцип

проявляется в организации цикла урока, которая базируется на

психологических законах речевой деятельности: от формирования к

совершенствованию навыков и развитию речевых умений. Данный урок- третий в

серии уроков и направлен на совершенствование навыков говорения.

4. Принцип доступности и посильности. Посильность проявляется

в определении объема учебного материала исходя из реальных возможностей

учащихся, доступность - в организации речевого и языкового материала.

На данном этапе обучения предложенный учебный материал не только был очень

интересен учащимся, но и доступен в восприятии, осмыслении и работе с ним.

.

5. Принцип сознательности, согласно Г.В. Роговой и И.Н.

Верещагиной, "должен реализовываться в целенаправленном

восприятии и осмыслении изучаемых явлений, их творческой

переработке и применении учащимися в ходе выполнения речевых действий,

т.е. при уяснении функции данного явления в речевом общении", что было

продемонстрировано на данном уроке.

6. Принцип наглядности и прочности. "Наглядность, - пишут Т.И. Рогова и

И.Н. Верещагина, - можно определить как специально организованный показ

языкового материала и его употребление в речи с целью помочь учащемуся

в его понимании, усвоении и использовании". На этом уроке

использовались картинки с изображением известных личностей,

достопримечательностей, городов, карточки с разными коммуникативными

заданиями для каждой пары.

.

7. Принцип активности. Речевая активность во многом

обуславливается интеллектуальной и эмоциональной активностью. Также она

связана с формированием у учащихся умения комбинировать

речевые единицы по - новому в связи с меняющимися ситуациями и

речевыми задачами. Данный принцип был реализован на моем уроке, т.к.

учащимся предлагались разные коммуникативные задания, что способствовало

активизации умственной и речевой деятельностей.

В современной методике преподавания иностранных языков существует два

основных подхода к классификации принципов. Согласно первому, более

распространенному, все принципы.обучения подразделяются на

общедидактические и частнометодические. Согласно второму, менее

распространенному подходу, все методические принципы

это те же общедидактичесикие принципы, но функционирующие с

учетом специфики предмета.

Методическим содержанием коммуникативного метода, являющимся важным

достижением методической мысли нашего времени и получившего широкое

распространение на практике, Е. И. Пассов выделяет 5 принципов:

1. Индивидуализация.Существуют три аспекта индивидуализации: индивидная,

субъектная и личностная. Наиболее важной является личностная

индивидуализация, личностные качества теснее, чем индивидные и

субъектные связаны с речевой деятельностью через ее социальную функцию.

На данном уроке при проведении речевой подготовки были учтены интересы,

предпочтения, увлечения учащихся, и, в соответствии с ними были заданы

вопросы.

2. Принцип речевой направленности реализуется через

практическую речевую деятельность на уроке, что предполагает такую

организацию обучения, при которой учащийся постоянно вовлечен в

процесс общения на языке. Также речевая направленность

означает речевой характер всех упражнений и мотивированность

высказывания. На данном уроке речевая направленность

проявляется при решении коммуникативных задач при тренировки нового

грамматического и лексического материала.

3.Ситуативность. По Пассову, ситуация - это система

взаимоотношений собеседников... И чем шире и глубже эти

отношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой

контекст — контекст нашей совместной деятельности. Все поставленные

коммуникативные задачи говорения на данном уроке были ситуативны:

присутствовали все необходимые компоненты ситуации:

взаимоотношения собеседников, предмет обсуждения.

4. Функциональность, предполагающая выдвижение на первый план функции, а

не формы речевой единицы. Данный урок – урок формирования грамматических

навыков и этот принцип нашел свою реализацию в объяснении грамматического

материала.

5. Новизна как явление может касаться

а) формы речевого высказывания;

б) содержания высказывания;

в) приемов обучения;

г) условий обучения;

д) содержания обучения (материала). На уроке новизна

проявлялась за счет новой грамматики и способа выражения мечты, нереального

события, фантазии учащихся.

6.Принцип научности в методике обучения ИЯ функционирует в трех сферах:

1) в организации учебного процесса;

2) в организации процесса усвоения:

3) в организации учебного материала.

Организация процесса усвоения и закрепления на уроке базируется на

принципе коммуникативной направленности учебного процесса, который

моделируется как процесс реального общения. На данном уроке речевая

направленность реализуется при помощи КЗ. Решаются разные типы КЗ -

познавательные, регулятивные и ценностно - ориентационные. Функциональность

выражается в том, что учащиеся используют иностранный язык для решения

задач общения. Новизна выражается в .новой парной форме работы, интересного

нового для учащихся тематического содержания урока, смены ситуаций общения,

коммуникативных задач.

6. Какие методы обучения использованы на уроке. Как соотносятся методы

обучения иностранным языкам с общедидактическими методами обучения.

Педагоги дают различные определения понятию "метод". Н.А. Сорокин

определяет метод, как "способ совместной деятельности учителя и учащихся в

процессе обучения, с помощью которого достигается выполнение поставленных

задач". Ю.К. Бабанский пишет, что метод — это ''способупорядочивания

взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности,

направленной на образование, воспитание и развитие в процессе обучения "

(Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. -М., 1981).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают

естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

При целостном подходе Ю.К. Бабанский считает необходимым выделить три

большие группы методов обучения:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной

деятельности.

В основу классификации методов в методике обучения ИЯ взята точка зрения

И.Л. Бим, которая определяет метод как "способ деятельности, в наибольшей

степени обеспечивающий достижение цели". (Бим И.Л. Теория и практика

обучения немецкому языку в средней школе. - М: Просвещение, 1988). Целью

деятельности учителя в каждый данный момент обучения И.Л. Бим называет

уровень обученности ученика. Именно это положение берется в качестве

исходного пункта - критерия для выделения методов обучения.

По Бим, выделяются две большие группы методов:

1. методы преподавания/обучения (показ, объяснение, организация

тренировки, применения, контроль);

2. методы учения (ознакомление, осмысление, тренировка, применение,

самоконтроль).

На данном уроке со стороны учащихся имели место метод тренировки нового

материала по данной теме и самоконтроля (при порождении реакции на реплику

собеседника). Следует заметить, что при работе на уроке присутствовал

взаимоконтроль учащихся. Со стороны учителя на данном уроке присутствовали

методы объяснения, организации применения материала и контроля в скрытой

форме.

7. Как учитель активизирует познавательную деятельность учащихся. Какие

типы коммуникативно-познавательных задач чтения и говорения были предложены

учащимся.

В методической литературе отмечаются следующие условия активизации

познавательной деятельности учащихся:

1. Создание потребности общения (вводная беседа,

анкетирование, с помощью которых у учащихся создается дефицит информации);

2. Создание проблемной ситуации;

3. Четкая постановка коммуникативное задачи или ее

формулирование самими учащимися;

4. Достаточно автоматизированные лексические и

грамматические навыки;

5. Наличие опор как условий решения задачи, постепенное из убывание;

6. Коммуникативные задачи должны апеллировать к сложным мыслительным

процессам;

7. Учет интересов учащихся, их возрастных, индивидуальных, групповых

особенностей, жизненного опыта.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке происходит

за счет постановки коммуникативно-познавательных задач и их решения

учащимися. Исходя из четырех основных функций общения (коммуникативно-

познавательная, коммуникативно-регулятивная, аффективно - коммуникативная

или ценностно-ориентационная, конвенциональная), И.Л. Бим выделяет четыре

основных, обобщенных типа коммуникативных задач и по несколько

конкретизированных типов КЗ внутри каждого из них.

|Основные цели(функции) |Основные |Конкретизированные тины|

|иноязычного общения |обобщенные тины КЗ |КЗ |

|Познавательная |Информирование |• Запросить информацию |

| | |• Сообщить информацию |

| | |• Подтвердить |

| | |• Возразить |

| | |• Описать явление, |

| | |процесс |

| | | |

|Регулятивная |Побуждение |• Выразить просьбу |

| | |• Советовать не... |

| | |• Запрещать |

| | |• Объяснять |

|Ценностно - | Выражение мнения |• Выражать |

|ориентационная |(оценки) |чувства: радость, |

| | |желание, огорчение |

| | |• Рассказать |

| | |• Одобрять |

| | |• Хвалить |

| | |• Критиковать |

| | |• Убеждать |

|Конвенциональная |Установление контакта |• Делать обращение. |

|(речевой этикет) | |• Приветствовать |

| | |• Поздравлять |

.

На данном уроке учащимся предложены следующие типы коммуникативно-

познавательных задач говорения:

• Информирование (сообщить информацию): a)”…tell us about your dreams.”

Ценностно-ориентационные (выражение мнения, оценка): Agree, disagree

with me.

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся, повышения

мотивации изучения ИЯ решается в рамках коммуникативного и личностно-

деятельностного подходов, признанных в методике ИЯ и основывающихся на

работах Леонтьева А.Н. и Зимней И.А. На данном уроке познавательная

деятельность учащихся активизировалась с помощью решения коммуникативных

задач.

8. Аргументируйте адекватность упражнений для формирования и

совершенствования навыков и развития речевого умения поставленным задачам

урока. Охарактеризуйте их с точки зрения коммуникативной, направленности и

ситуативности.

В дидактике дается следующее определение "Упражнение -это

сознательное, многократное выполнение учащимися

заданий для закрепления знаний и навыков в учебной 'работе ".

И.Л. Ким определяет упражнение в методике преподавания ИЯ как

"основное непосредственно материальное средство организации деятельности

учащихся и учителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при

самостоятельной работе".

Упражнения являются единицей деятельности, и структура упражнений

должна отвечать структуре деятельности. Таким образом, упражнения состоят

из трех частей:

1) установка (задание, КЗ);

2) языковой материал, подлежащий усвоению;

3) указание на осуществление контроля или самоконтроля и их формы.

Адекватность упражнений означает их соответствие тому виду речевой

деятельности, который развивается на данном уроке.

Упражнения классифицируются в методической литературе на речевые

(коммуникативные) - УРУ и РУ - и языковые. (Пассов Е.И. Коммуникативный

метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985)'

. Данный урок посвящен формированию лексических и грамматических навыков.

Важнейшим видом работы на уроках I типа являются УРУ и УРУ1.

1. наличие речевой стратегии и тактики говорящего. При решении КЗ

высказывания на уровне предложения ученики имели определенную

задачу – согласиться с партнером и выразить свое мнение.

2. актуализирование взаимоотношений учащихся. Ученикам легче общаться

на уроке, если их связывают определенные отношения, развитие

речевой активности и самостоятельности говорящего, что не

означает отказ от использования опор, а их постепенное изживание как

способ воспитания самостоятельности: сначала можно использовать

содержательные, затем смысловые и, наконец, отсутствие опор. Смысловые

опоры на данном уроке поры были представлены в написанном виде на

карточках, которые использовались учащимися при выполнении УРУ.

4. Речевое упражнение – это всегда новая ситуация, благодаря чему

обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, его

новизна. На данном уроке присутствовали коммуникативные задачи на слушание

речи учителя, своих одноклассников; КЗ на чтение заданий в учебнике и на

карточках; КЗ в говорении для отработки материала.

.

9. Аргументируйте целесообразность содержательных и смысловых опор, исходя

из поставленных задач урока и факторов учебной ситуации.

Учителя иностранных языков широко применяют опоры в обучении. В

дидактическом плане опоры способствуют реализации принципов посильности и

доступности, речевой активности, и ндивидуализации обучения. С точки зрения

психологии речи, опоры принимают участие в формировании самостоятельности

-одной из основных характеристик речевого умения.

В методической литературе опора рассматривается как речевая поддержка, она

задает движение мысли и способствует ее развертыванию. Однако необходимо,

подчеркивает Е.Ф. Иванова, учитывать "временный характер опоры, ее функцию

промежуточного рабочего средства в процессе развития речевого умения, на

последней стадии которого опора, интериоризуясь, исчезает." (Иванова Е.Ф.

Методика разработки и использования опор для монологической речи. - Улан-

Удэ: Издательство Бурятского пединститута, 1994).

Согласно И.Л. Бим и Е.И. Пассову при разработке и использовании опор

следует учитывать:

1. адекватность опоры определенной стадии формирования речевого

умения;

2. методическое единство опоры и установки в речевом

упражнении;

3. рациональную последовательность опор с постепенной их интериоризацией и

исчезновением.

Вообще же опоры делятся на вербально - иллюстративные и смысловые.

Первый тип -это картинки, фильмы, диафильмы и т. д., а второй тип - слова,

как опорные вехи, схемы - иллюстрации.

На рассматриваемом уроке в качестве опор были использованы карточки с КЗ

для класса. Я полагаю, на данном уроке такие смысловые опоры были уместны,

так как материал для них является новым и на данном этапе учащиеся ещё

затрудняются общаться в свободных монологических высказываниях, им

необходимы опоры.

10. Как учитываются возрастные особенности учащихся при определении задач,

содержания, структуры урока, сложности коммуникативно-познавательных задач,

используемых приемов обучения.

Возрастная периодизация, как отмечает И.А. Зимняя.

представляет собой одну из сложных проблем психологии. В психологической

литературе распространена возрастная классификация Эльконина Д.Б., в

которой дана классификация возрастов с учетом личности и познавательной

сферы. И так, а) младший школьный возраст - 7-1 1 лет; 6) подростковый

возраст -11-15 лет; в) старший школьный возраст - 15-17 лет. Остановимся на

подростковом возрасте. В этом возрасте ведущим является общение в системе

общественно-полезной деятельности (учебной, .общественно-организационной,

трудовой и др.). В этом процессе новообразованиями в данный период являются

формирования самооценки, критического отношения к окружающим людям,

стремление к взрослости и самостоятельности и умение подчиняться нормам

коллективной жизни.

При определении задач, содержания, структуры данного урока, сложности

коммуникативно - познавательных задач, используемых приемов обучения,

учитывались возрастные особенности учащихся. Во-первых, практические

задачи, их решения достаточно познавательные, учащиеся подросткового

возраста постоянно расширяют свой кругозор, поэтому поставленные КЗ будут

способствовать более осмысленной работе учащихся над материалом в

дальнейшем. При определении содержания данного урока учитывались базовые

знания детей, а так же стремление подростков к общению, в реальных

ситуациях. Постепенное усложнение КПЗ, самостоятельность высказываний были

направлены на удовлетворение потребностей учащихся данного возраста в

общении, стремлении самостоятельно преодолевать трудности.

//. Как поддерживается и развивается мотивация учебной деятельности

школьников, (положительные социальные мотивы, узко личностные мотивы,

познавательный интерес).

Деятельность побуждается совокупностью мотивов. М.В. Матюхина

приводит следующую классификацию мотивов (Матюхина М.В. Мотивация учения

младших школьников.- М., 1984):

I. Мотивы, связанные с учебной деятельностью:

а) с содержанием учения (когда ученик хочет овладеть речевыми

навыками и умениями);

б) с процессом учения (стремление к преодолению

препятствий; стремление рассуждать);

II. Мотивы, лежащие вне учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы (мотив долга, ответственности перед

родителями, учителями; мотив самосовершенствования: например,

желание получить хорошее образование);

б) узколичные мотивы (стремление быть первым, стремление занять достойное

место среди товарищей);

в) отрицательные (стремление избежать неприятностей - со стороны

родителей, учителей.

Мильман В.Э. разработал структуру учебных мотивов:

1. Внутренние мотивы, предполагающие собственно развитие в процессе

учения, связанные с совершенствованием личных характеристик:

• действие вместе с другими и для других;

• познание нового, неизвестного.

2. Не полностью внутренние мотивы, но полезные и

естественные в учебном процессе:

• понимание необходимости учения для жизни;

• процесс учения как возможность обучения;

• похвала от значимых лиц.

3. Не полностью внешние - учеба как вынужденное или привычное

поведение:

• учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания:

4. Ярко выраженные внешние мотивы:

• учеба ради материального вознаграждения;

• избегание неудач.

Для развития личности желателен больший удельный вес внутренних

мотивов, а две промежуточные группы между чисто внутренними и чисто

внешними мотивами являются средствами для их превращения во внутренние

мотивы. Сдвиг мотива на цель учения - это механизм формирования личности.

Мотивация учащихся снижается при неискренней похвале учителя, его

чрезмерном внимании или игнорировании отдельного ученика, получении

неправдоподобно завышенной или заниженной оценки, получении только

материального поощрения.

Что касается мотивации на уроках иностранного языка, то здесь важно

отметить, что в качестве внутреннего мотива в речевой деятельности

выступает познавательно-коммуникативная

потребность учащегося, "нашедшая" себя в предмете этой деятельности - ее

смысловом, предметном содержании. Согласно теории Л.Н. Леонтьева,

потребность, "находя" себя в предмете деятельности, становится ее

внутренним. Таким образом, внутренний мотив входит в саму структуру,

строение деятельности, определяя и направляя ее. В связи с этим перед

учителем, прежде всего задача создания, поддержания и повышения внутренней

мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке.

Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей

возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности

учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то

определенной целью, например, научиться общаться, познакомиться с

культурой, историей народа и т.д.

Исходя из этого, можно сказать, что на данном уроке мотивация

поддерживалась и развивалась за счет интересного учащимся тематического

содержания урока, ситуаций общения,

относительной свободы, «скрытого» контроля, смены обстановки, атмосферы

непринужденности, за счет постановки коммуникативно-познавательных задач,

предполагающих личную заинтересованность каждого ученика.

12. Аргументируйте целесообразность и эффективность

используемых средств обучения, в том числе и ТСО.

Под средствами обучения понимаются такие материальные средства, которые

оказывают помощь в организации и проведении учебно-воспитательного

процесса, во внедрении целей и содержании обучения в практику. В

методической литературе средства обучения классифицируются следующим

образом (Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку

на начальном этапе в средней щколе. - М.: Просвещение, 1988):

1. По той роли, которая им отводится в учебно-

воспитательном процессе, - на основные и вспомогательные

2. По адресату - для учителя и для учащихся

3. По каналу поступления информации - на слуховые,

зрительные, зрительно-слуховые

4. По использованию техники - на технические и

нетехнические.

К основным средствам относится учебно-методический комплект (УМК),

ценность которого заключается в том, что он способствует обучению всем

видам речевой деятельности в 'комплексе, включению в деятельность всех

каналов поступления информации, максимальной активизации эмоциональной и

рациональной сфер деятельности мозга. В УМК входит программа

(объяснительная записка, собственно программа, приложения), книга для

учителя, учебник и книга для чтения, учебно-методические пособия (набор

грампластинок или аудиокассет, набор сюжетных и предметных картинок,

слайды, диафильмы, кинофильмы или кинофрагменты, лингафонный практикум).

На уроке были использованы такие ТСО как УМК 'Generation' ( Student’s

Book); карточки с моделями высказываний.

13. Какие виды и формы контроля знаний, речевых навыков и умений

используются на уроке.

Проблема контроля привлекает внимание многих педагогов, гак как именно

в нем кроются возможности воспитывающего обучения. Контроль и учет является

одним из методов оценки человеческой деятельности.

В педагогической практике используются следующие виды контроля как

составной части УВП:

а) текущий (следящий),

б) тематический,

в) периодический,

г) итоговый

(Методика обучения иностранным языкам r средней школе: Учебник/ Гез Н.И.,

Ляховиикий М.В., Миролюбов А.А. и др.- М: Высш. школа. - 1982).

Текущий контроль - речь идет о систематической контрольно-коррегирующей

функции проверки.

Тематический контроль предусматривает проверку усвоения и овладения

учащимися соответствующими навыками и умениями в результате изучения темы.

Периодический контроль проводится с целью проверки овладения материалом

большего объема, например, изученного за учебную четверть или за полугодие.

Итоговый контроль навыков и умений проводился в конце каждого года

обучения.

Что касается форм контроля, то их в методической литературе выделяется

три группы:

а) индивидуальные и фронтальные,

б) устные и письменные,

в) одноязычные и двуязычные.

Главным требованием к выбору форм контроля считается их адекватность

тем видам речевой деятельности, которые они должны проверять. Наиболее

адекватной формой контроля для данного урока ( урок формирования

навыков)является устная форма, предъявляемая после высказывания учащегося.

На уроке использовалась «скрытая» форма контроля. Учитель следит за

работой, может помочь, но, главное, не мешает учащимся, если достигается

полное и правильное выполнение поставленных КЗ и если ошибки не мешают

коммуникации. Но закрывать глаза на ошибки не стоит, учителю следует

сделать «выборку» наиболее часто повторяющихся, основных ошибок и в

последствии (на следующем уроке) вернуться к ним. На данном уроке я

пользовался индивидуальными нормами при оценке достижения отдельного

ученика, т.е. оценка отражала прогресс учащегося по сравнению с ранним его

состоянием. Каждый учащийся был отмечен, похвален.

14. Как осуществляется оценка деятельности учащихся па уроке. Раскройте

воспитательное значение оценки.

Воспитательное значение оценки в стимулировании и направлении учебно-

познавательной деятельности учащихся. Функции оценки состоят:

а) в информировании о состоянии знаний ученика, об уровне их соответствия

требованиям, предъявляемым программой

б) в информировании ученика об его успехе или неуспехе

в) в выражении общего мнения учителя о данном ученике (Ананьев Б.Г.

Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. - М.,

1980).

Л.И. Божович отмечает, что с позиции ученика оценка может выступать мотивом

учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

• потребность в одобрении учителя,

• потребность быть на уровне своей самооценки,

• стремление завоевать авторитет товарищей,

• желание облегчить себе последующую деятельность (например, поиск

хорошей работы).

Учитывая то, что устная оценка должна быть по мере возможности

положительной, на данном уроке используется преимущественно положительная

оценка “That's right!", "Thank you very much!", "Good!( e.t.c). Однако

отметка может быть частично компенсирована или дополнена вербальной оценкой

(комментарием), выражающей эмоциональное, эмпатийное отношение учителя.

Учителю следует позволять ученикам не соглашаться со своей оценкой,

оспаривать ее.

В психологии выделяются также индивидуальные и групповые нормы оценки.

Учителя, пользующиеся групповыми нормами, рассматривают достижения

отдельного ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса.

Другие учителя используют при оценке учащихся индивидуальные нормы. Для них

важен личностный рост ученика. Необходимо соблюдать большую осторожное 1ъ,

сравнивая детей между собой. Психологи отмечают, что можно сравнивать между

собой только детей с одинаковыми способностями, но достигших разных успехов

из-за разного отношения к учебе (Грабал В. Некоторые проблемы мотивации

учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии.-1987.-№1).

В конце урока подводится итог работы и оценивание учащихся. Критериями

оценивания на данном уроке являлись: полнота, грамматическая и фонетическая

правильность высказываний, активность работы на уроке..

Учитывая возраст и уровень учащихся, на данном уроке следует

дифференцированно подходить к оценке. Поощрение любой инициативы, а не

постановка в жесткие рамки мотивирует к работе, в которой дети проявляют

свое творчество, реализуют свои способности. На данном уроке (учитывая

примерно одинаковый уровень обученности класса) было решено в конце урока

поставить отличные отметки, прокомментировав, что учащиеся получают их за

активность, фантазию и т. д., и чтобы не отбить у учащихся охоту к

подобного рода мероприятиям в дальнейшем.

15. Аргументируйте целесообразность и эффективность домашнего задания, его

связь с уроком. Прокомментируйте речевую направленность домашнего задания.

Как отмечается в методической литературе, домашнее задание должно быть

подготовлено работой на уроке, быть адекватным его задачам, дополнять

урочную и служить переходом к следующему уроку. Домашнее задание на данном

уроке состоит в том, что учащимся необходимо закрепить усвоенный на данном

уроке материал в выполнении упражнений дома . (Ex.1,2, workbook, p.60).

16, Раскройте роль учителя на уроке как речевого партнера. Какие

методические средства используются для создания атмосферы педагогического

сотрудничества и благоприятного

психологического климата на уроке.

Учитель в широком смысле слова - ото мыслитель, человек, под влиянием

которого формируются взгляды, знания.

На данном уроке формирования речевых навыков учитель выступает в роли

информирующего речевого партнера в широком смысле. Он берет на себя роль

советника и ненавязчивого организатора.

Всякое общение осуществляется вербальными и невербальными средствами

(Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность.—М.:

Просвещение, 1993). Речь учителя должна отвечать определенным требованиям:

она должна быть понятной, конструктивной, лаконичной и аутентичной (в

соответствии с принципом аппроксимации). А также четкость речи,

эмоциональность, зрительный контакт с классом. Невербальными средствами

служат естественность движении, жестов. Методическими же средствами

являются создание реальных ситуации, постановка КЗ. Все вышеперечисленные

пункты присутствовали в моей деятельности в роли преподавателя.

Список использованной литературы:

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные

психологические труды. - М, 1980.

2. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. - М., 1980.

3. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и

задач//Иностранные языки в школе. - 1985. - №5.

4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -

М: Просвещение, 1988.

5. Большакова А.В. Работа над проектами при обучении немецкому языку в

школе. // Совершенствование гуманитарного образования на современном

этапе в средней школе. Материалы республиканской

научно-практической конференции 23-24.04.1998., Часть П.- Улан-

Удэ.: Изд-во БГУ. -1998

6. Грабал В л. Некоторые проблемы мотивации

учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. - 1987. - №1.

7. Зимняя И.Я. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.

8. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

9. Иванова Е.Ф. Методика разработки и использования опор для

монологической речи. - Улан-Удэ: изд-во Бурятского

пединститута, 1994.

10. Казанцев И.Н. Урок в современной школе. - М., 1987.

1 1. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. -Минск, 1979.

12. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

13. Лернер И.Я., Краевский В.В. Теоретические основы обучения в советской

школе. - М., 1989.

14. Матюхина М.В. Мотивация младших школьников. - М., 1984.

15. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1981.

16. Методика обучения иностранным языкам в средней школе :

Учебник/ Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высшая

школа. - 1982.

17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.

- М., 1985.

18. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на

начальном этапе с средней школе. - М., 1988.

19. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней

школе. - М., 1991.

20. Тараскина Я.В. Проблема оценивания творческих проектных задании. //

Совершенствование гуманитарного образования на современном этапе в средней

школе. Материалы республиканской научно-практической конференции 23-

24.04.1998., Часть II.-Улан-Удэ.: Изд-во БГУ.-1998.

21.Чередов М.И. Формы учебной работы в современной школе. -М, 1988.

22. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском

возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - №4.

23. Языкова Н.В. Самостоятельная работа студентов по курсу

методики преподавания иностранных языков. Уч. пособие. - Улан-Удэ, 1993.