Формирование понятия культура на уроке японского языка

культурологические), а так же навыки и умения (речевого и неречевого

поведения)»33. При отборе содержания национально-культурного компонента из

всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что

имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только общению

на иностранных языках, но и приобщению к культуре страны этого языка.

Официальное включение национально-культурного компонента в содержание

обучения влечет за собой и пересмотр статуса учитель иностранного языка: он

должен быть не только знатоком иноязычной культуры в широком объеме

(политической, экономической, художественной, экологической,

интеллектуально-этической, языковой и др.), но и своей национальной,

поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее применение

справедливо программируется как межкультурная коммуникация, как диалог

культур (И.Л. Бим). Сопряженным оказывается ряд теоретико-практических

проблем: определение различных терминов и понятий страноведческого

характера, в частности содержание единицы страноведческой информации и

критериев ее отбора; нахождение приемов и способов презентации

страноведческого материала, его закрепления и применения; группировка

аутентичных материалов и так далее. Многие из этих проблем исследуются и

нашли свое отражение в методологической литературе.

Обращаясь к проблеме отбора содержания национально-культурного

компонента для обучения иностранным языкам, следует отметить, что «это

сложная и еще нерешенная проблема»34. В данном разделе мы попытаемся в

определенной степени заполнить существующий пробел, рассмотрев критерии и

методику отбора содержания, национально-культурного компонента для

начального и среднего этапов обучения иностранному языку, опираясь в своем

исследовании на труды методистов Никитенко З.Н., и Осиновой О.М., Скалкина

В.Л., Лапидуса Б.А., Томахина Г.Д. и других.

Отбор знаний, связанный с культурой страны изучаемого языка, требует

решения вопроса о единице отбора. Минимальной единицей отбора на

лексическом уровне является слово. Что касается фоновых знаний, то можно

предположить, что их объем по каждой теме должен определяться совокупностью

единиц страноведческой информации. За единицу страноведческой информации мы

условно принимаем минимум информации, определяющую характерную,

определяющую черту той или иной стороны действительности изучаемого

языка.35

Любой отбор – это прежде всего ограничение объема. Вместе с тем, чтобы

осуществить отбор знаний для национально-культурного компонента содержания

обучения, следует помнить следующее: « мало дать ученику вообще некоторый

набор или систему знаний, передать ему социальный опыт, но так же

необходимо делать это в такой последовательности, с таким выбором, чтобы

узловые, повторные точки развития детского интеллекта и вообще развития

высших психических функций, были обеспечены необходимым и достаточным

материалом».36

Исходным положением при отборе содержания национально-культурного

компонента являются, по убеждению Никитенко З.Н. и Осиновой О.М., не

лингвистические, а методические критерии. Это объясняется тем, что в каждом

случае задача состоит в выделении из всего многообразия того, что способно

содействовать не только обучению общения на иностранном языке, но и

приобщению к культуре страны этого языка.37

Любые материалы, включаемые в национально-культурный компонент

содержания обучения иностранным языкам, должны, по мнению выше упомянутых

методистов, отражать страноведческую специфику, обладать культурологической

ценностью. Поскольку следует учесть прежде всего критерий

культурологический и страноведческий характер. Исходя из содержательной

ценности отбираются те факты национальной культуры, те реалии, знание

которых способствует повышению уровня общекультурной и страноведческой

образованности учащихся, содействует формированию основ национально-

культурной компетенции, под которой понимается «целостная система

представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях страны

изучаемого языка, позволяющих ассоциировать с лексической единицы данного

языка ту же информацию, что и его жители, и добиваться полноценной

коммуникации».38

Культурный фон носителя любого языка и культуры складывается, как

известно, не только на основе национальной культуры, но и культуры

интернациональной. Детям любого возраста, приступившим к изучению

иностранного языка, без сомнения будет интересно узнать не только о том,

что отличает культуру их страны от культуры иноязычных сверстников, но и о

том, что их объединяет. Так, например, японские дети тоже любят играть в

компьютер, читать комиксы, ходить кино, общаться с друзьями.

Исходя из этого, будет целесообразным включить в национально-культурный

компонент соответствующие слова и выражения:

Кроме того, наши цели отбора, адресат и их позиция обуславливают

выделение и некоторых других критериев.

Критерий типичности призван обеспечить отбор страноведческого материала

(в том числе и языкового), отражающего наиболее актуальные факты

современной действительности страны изучаемого языка и дающее более полное

представление об этой стране. С учетом данного критерия к каждой теме

отбираются наиболее точные реалии, безэквивалентная и фоновая лексика,

предполагающая знакомство с какой-нибудь более конкретной стороной жизни

страны изучаемого языка: названия денежных единиц, название некоторых

праздников, символика страны и другие. Минимизация отобранного материала

осуществляется с учетом коммуникативных потребностей учащихся и этапа

обучения.

Одна из главных трудностей отбора реалий заключается в определении

границ: что относить к страноведческим фоновым знаниям, а что оставлять за

их пределами. Авторы статьи «О содержании национально-культурного

компонента в обучении английскому языку на начальном этапе» относят к

страноведческим фоновым знаниям факты национальной культуры, являющимся

привычными для среднего носителя языка, но которые, как правило, неизвестны

иностранцу.39 Поэтому следующим условием отбора страноведческих фоновых

знаний должны быть их современность и общеизвестность в среде носителей

языка. Например, всем японцам, безусловно, известно, что

- гостиница в японском стиле, - новая

железнодорожная магистраль,

- общественная баня. Каждый японец знает, как вручать и

получать подарки (обычно подарок заворачивают в белую бумагу и перевязывают

бумажным шнуром; вручитель пишет свое имя внизу свертка посередине, имя

того, кому делается подарок пишется сверху слева; получая подарок, люди

благодарят и отвешивают поклоны); для чего предназначены так называемые

(чайные домики, скромные как по внешнему виду, так и по

внутреннему убранству, для проведения чайных церемоний). Поэтому с целью

ознакомления учащихся с обычаями и традициями изучаемого языка,

целесообразно использование на уроках большого количества аутентичного

иллюстрированного материала (фоновых записей, фотографий, картинок и тому

подобного), что способствует созданию конкретных ситуаций.

Критерий ориентации на современную действительность также актуален для

наших целей. Он предполагает отбор тех учебных единиц и ассоциируемых с

ними фоновых знаний, которые существуют на современном этапе развития в

обыденном сознании жития страны изучаемого языка, то есть это та культура и

связанные с ней лексические единицы, которыми он владеет непосредственно в

настоящий момент.

Требование четкой дифференциации с родной культурой учащихся вызвано

необходимостью переноса сведений из привычной для детей действительности во

вторичную культуру ( то есть лингвострановедческой и так называемой

культурной интерференции, обусловленной не воздействием одного языка на

другой, а воздействием одной культуры на другую). Вслед за Скалкиным В.Л.

мы различаем два рода близости культур: национально-генетическую

(историческое развитие из единого источника или длительное взаимодействие в

рамках единого ареала) и социальную (общественные принципы образа жизни).40

При систематизации фонов, казалось бы, самых простых слов социально-далекой

культуры возникает лингвострановедческая интерференция или наблюдения

непонимания существа вопроса. Так, например, иностранцу может показаться

странным обычай японцев каждый раз кланяться при встрече (особенно при

встрече со старшими). Данная норма японского этикета, скорее всего,

непонимание и удивление со стороны учащихся, впервые столкнувшихся с

реалиями японской жизни. Поэтому в национально-культурный компонент

целесообразно включить явление, показывающее полное или частичное

несовпадение страноведческих фонов.

Среди внешних факторов, влияющих на отбор материала, отражающего

культуру страны изучаемого языка, таких, как цель, этап, условие и

продолжительность обучения, заслуживает внимание на наш взгляд, адресат

отбора. В данном вопросе прежде всего следует учитывать общеобразовательный

уровень, а так же уровень языковой подготовки учащихся.

Нельзя игнорировать и тот факт, что иностранная культура представляет

для учащихся и элемент экзотики. Поэтому следующим критерием отбора фоновых

знаний является их экзотичность (привлекательность) для изучающих

иностранный язык. Привлекательность учебного процесса за счет информации о

культуре страны изучаемого языка способствует развитию у учеников

эпизодического интереса, что, несомненно, скажет положительное влияние и на

формирование устойчивого интереса к изучению иностранного языка.

Учет адресата отбора позволяет выделить и другие критерии, которые

также играют существенную роль в отборе национально-культурного компонента:

тематический критерий и критерий функциональности.

Тематический критерий ограничивает обор лексических единиц и фоновых

знаний рамками тематики, представленной в программах школы (института).

Несомненна актуальность критерия функциональности, который приобретает

доминирующее значение при отборе и разделении языкового материала на два

слоя, в зависимости от его функционального значения: один слой нацелен как

на продуцирование речи, так и на рецепцию, а другой слой отрабатывается с

ориентацией лишь на рецепцию (особенно на начальном этапе). То есть, с

одной стороны вводится большой объем знаний о национальной культуре

(традициях, праздниках, нормах поведения и тому подобное), а с другой -

осуществляется активное использование лексических единиц с национально-

культурной семантикой, норм речевого этикета и невербального поведения.

Приступая к отбору страноведческого материала, целесообразно прежде

всего:

- тщательно проанализировать программы, учебники и учебные пособия для

соответствующего этапа обучения иностранному языку по различным

предметам на родном языке учащихся, а так же учебники японского

языка с точки зрения представленности в них фоновых знаний родной и

иностранной культуры;

- подробно изучить интерес учащихся к культуре их японских

сверстников;

- познакомиться с аутентичными иностранными материалами и

хрестоматиями по различным предметам;

- проанализировать лексикографические источники: лингвострановедческие

и страноведческие справочники, в которых изложены сведения с позиции

их адекватности и актуальности.41

Отбор лексического материала проводится по методике, обеспечивающей

учет культурологической и страноведческой ценности слова. Данная методика

включает в себя три последовательно осуществляемые операции:

1. установление страноведческого потенциала42 всего лексического списка

учебников и учебных пособий по японскому языку для соответствующего

этапа обучения;

2. содержательная оценка43 установленного страноведческого потенциала;

3. коррекция лексического списка с целью получения требуемой степени

страноведческой насыщенности.

В соответствии с выделенным критерием и предложенной методикой отбора

материалов, представляющих культуру иноязычных стран, было отобрано

содержание национально-культурного компонента, которое нашло свое

подтверждение в ходе обучения японскому языку учащихся второго курса

языкового факультета Института экономики и востоковедения, проводимого в

течение года.

Схематически национально-культурный компонент можно представить

следующим образом (рис.1)

Культурный компонент

Знания Навыки и умения речевого

и неречевого поведения

Языковые (безэкви Национальная культура

валентная и фоновая (национальные реалии,

лексика) этикет)

1. Знания. На начальном этапе представляется наиболее целесообразным

обращение именно к лексике с «культурным компонентом»:

безэквивалентной и фоновой. Она требует особого внимания учителя.

Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы. Лексические

понятия таких слов необходимо описывать примерно так, как это делается в

толковом словаре. Например:

«оригами», цветная бумага для детских поделок.

«сущими», мясо, жареное в соевом соусе с овощами и

приправами.

«икебана», японское искусство аранжировки цветов.

С должным внимание следует отнестись и к лексическим фонам слов языка,

которые бывают тесно связаны с совокупностью всех ценностей духовной

культуры общества, хотя на первый взгляд кажутся лишенными национальной

специфики. Например, русское письмо и японское в понятийном

плане тождественны, однако в области лексического фона наблюдаются

расхождения. Отличаются лексическими фонами и русское слово аттика и

японское , и так далее.

К фоновым знаниям относятся знания национальной культуры, известные

всем представителям данной культурной общности. Они делятся на знания о

предметах и явлениях национальной культуры (реалии) и знания об

общепринятых в стране нормах поведения (этикет). такие знания, относящиеся

к географии, истории общественной жизни, быту, искусству, культуре, обычаям

и традициям страны, могут предлагается учащимся в виде комментария на

русском языке. Например:

«Асахи» («Восходящее солнце») – ежедневная общенациональная

газета либерального направления.

«Танабата» («Седьмой вечер или праздник звезд»),

традиционный праздник, отмечается 7 июля. Связан с легендой о любви двух

звезд – Веги и Альтаира. Праздник знаменателен богатым украшением улиц.

Помня о том, что «язык – это форма поведения, реакция организма в целом

на окружающую среду, а слова – только часть этой реакции, которая помимо

того включает в себя мимику, позу, контекст» (М. Уэст), мы считаем

целесообразным в определенной мере привлечение внимания учащихся к

страноведческому значению языка, который может с успехом сопровождать

речевое общение учащихся в ходе ролевых игр. Например, к языку привычного

поведения японцев относится жест, отрицающий предложение собеседника

(рис.2), жест, используемый в значении «я, сам» (рис.3), жесты, передающие

смысл «мужчина» (справа) и «женщина» (слева) (рис.4).

2. Навыки и умения. Для начального этапа обучения иностранного языка в

составе культурного компонента выделяют следующие навыки и умения:

- навыки и (частично) умения оперирования отобранным языковым

материалом (фоновой и безэквивалентной лексикой);

- навыки и умения оперирования отобранными страноведческими фоновыми

знаниями (включая знания о нормах поведения);

- навыки и умения оперировать отобранным минимумом коммуникативных

жестов, отражающих специфику народа – носителя изучаемого языка.

Однако следует отметить, что предложенное содержание национально-

культурного компонента не является раз и навсегда установленным. Во всех

случаях каждому учителю рекомендуется творчески подходить (исходя из

условий обучения и контингента учащихся) к выбору того материала, который

позволяет достичь более эффективного обучения и становившемся полезным в

той или иной группы обучаемых.

Усвоение содержания национально-культурного компонента в обучении

иностранному языку видится нам основным условием, приобщение учащихся к

культуре страны, язык которой они изучают, именно ознакомление их с

народом, традициями и обычаями данной страны. В этом путь к осуществлению

иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для

создания социо-культурного контекста развития личности ученика (расширение

общего кругозора, совершенствование лингвострановедческих навыков), для

приобщения его к общечеловеческим ценностям и осознания их приоритета.

2. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ.

2.1. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ.

Прежде чем говорить об организации процесса обучения японскому языку,

необходимо рассмотреть особенности структуры японского языка. Существует

гипотеза о том, что японский язык принадлежит к алтайской системе языков,

причем наиболее близким к нему считается корейский язык. Типологические

свойства японского языка определяются, по-видимому, его китайским

происхождением, длительным контактом с австронезийскими языками и более

поздним интенсивным влиянием китайского языка.

Фонологические свойства японского языка сходны с австронезийским,

имеются строгие правила структуры слога, преобладают открытые слоги.

Грамматический строй японского языка в целом сходен с грамматическим

строем алтайских языков. Особенность японского языка – существование

развитой системы так называемых форм вежливости, обозначающих разного рода

общественные отношения между говорящими, собеседниками, и лицами, о которых

идет речь.

Лексика японского языка четко делится на три класса: ваго – исконно

русские единицы, кнго – слова, составленные из корней китайского

происхождения и гайрайго – заимствования последних веков, преимущественно

из английского языка в американском варианте. Ваго, канго и гайрайго

различаются фонологической структурой, написанием и стилистической

окраской.

Японская письменность является смешанной и включает в себя китайскую

иероглифику и две национальные слоговые азбуки – катакани и хирагану.

Существует так же несколько систем латиницы, обычно используются во

вспомогательных целях.

Даже для неспециалиста совершенно очевидным является то, что для

европейцев чрезвычайно трудно овладеть просодической системой японского

языка с ее тональными модуляциями на уровне слога, имеющими

смыслоразличительную функцию, и, во-вторых, - овладеть иероглифической

письменностью.

Что касается системы языка, то японские педагоги выделяют две большие

группы трудностей – на лексическом и на грамматическом уровнях. К первой

группе относятся:

- неизменяемая форма слова, особенно изменение глаголов по залогу и

лицам;

- трудность в различении и правильном употреблении лексических единиц,

близких по значению (проблема лексической синонимии);

Что касается учащихся, для которых родным языком является русский, то

для них значительную трудность представляет также полифункциональность

японской лексики, с одной стороны, и гораздо более высокая степень

конкретности значения японского слова в сравнении с русским, с другой, что

осложняет подбор эквивалентов и приводит к ошибкам в словоупотреблении.

Значительную проблему представляет и лексическая сочетаемость.

Трудности второй группы – грамматические – имеют две причины: наличие в

японском языке явлений, не свойственных родному языку, во-вторых,

межъязыковая интерференция и сильное влияние стереотипов родного языка в

явлениях сходных, но не одинаковых.

Разрабатывая структуру обучения японскому языку, японские и российские

методисты учитывают отмеченные трудности, а так же исходят из цели

обучения. В обобщенном виде цель обучения состоит в формировании

коммуникативной компетенции определенного уровня, то есть в обучении языку

как средству общения в процессе каждого осуществления воспитания, развитие

и образование личности. Основу коммуникативной компетенции составляют

коммуникативные умения, сформированные на основе языковых знаний и умений,

а так же страноведческих и лингвострановедческих знаний.

Для учащихся на начальном этапе обучения это прежде всего:

- получить знания о социокультурных особенностях страны изучаемого

языка, что служит основой общения людей разных культур и разных

профессий в различных ситуациях;

- научится понимать устные и письменные сообщения по темам,

определенным программой;

- уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать

с ним;

- научится использовать соответствующую справочную литературу и

словари;

- развивать способности работать самостоятельно и в коллективе.

Воспитание учащихся, осуществляемое через систему личностных отношений

к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, предполагает

формирование у них оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного

отношения к иностранному языку (в частности к японскому), культуре народа,

говорящего на этом языке, способствующих мотивации обучения, понимание

важности изучения иностранного языка и формирование потребности

пользоваться им как средством общения.

Развитие предполагает формирование у учащихся:

- языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

- готовности вступить в иноязычное общение, к дальнейшему изучению

иностранного языка.

Образование средствами японского языка предполагает:

- знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого

языка - Японии;

- сопоставление изучаемого языка с родным и включение учащихся в

диалог культур.

Проблема содержания обучения иностранным языкам продолжает оставаться

одной изучаемого языка наиболее актуальных проблем методологической науки.

Это и естественно, ибо социальный заказ общества в области обучения

иностранным языкам выдвигает в настоящее время задачу развития духовной

сферы учащихся, повышение гуманистического содержания обучения, более

полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала

учебного предмета применительно к личности каждого ученика. Поэтому

основная цель обучения японскому языку, как и иностранным языкам, состоит в

развитии личности ученика, способной и желающей участвовать в межкультурной

коммуникации. А цель обучения, как известно, определяет его содержание.

В последнее время внимания методистов все больше привлекают вопросы

содержания обучения иностранному языку на начальном этапе (Никитенко З.Н.,

Осиянова О.М., Коростелев В.С., Верещагина И.Н. и другие) и это не

случайно, поскольку на данном этапе закладываются основы, необходимые для

участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур. Для этого

необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и

современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями и

культурой.

Исходя из поставленных целей и ориентируясь на конечный результат

обучения, в содержание обучения страноведению на уроке японского языка

включаются следующие компоненты:

1. лингвострановедческий компонент:

- знания, понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной

культуры) и умение употреблять, а так же фоновую лексику,

фразеологизмы, пословицы, афоризмы как источник национально-

культурной информации;

- знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями о Японии –

социальными отношениями, обычаями и системой ценностей, окружающей

средой и так далее;

- текстовой материал, содержащийся в учебниках и учебных материалах по

страноведению;

2. общеучебный компонент:

- учебно-организационные умения, связанные с формированием у учащихся

способностей работать в различных режимах (учитель - ученики, ученик

- ученик, ученики - ученик, группа – ученик);

- учебно-интеллектуальные умения, связанные с формированием

способностей сравнивать, сопоставлять, анализировать,

систематизировать и обобщить изучаемый материал;

- учебно-коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, то

есть в умениях слушать и слышать партнера по общению, обосновывать

свою точку зрения.

Языковой материал начального этапа обучения включает

общеупотребительную лексику, доступную и знакомую учащимся. Примерная

тематика японской лексики: «Приветствие», «Извинение», «Животные», «Моя

семья, дом, комната», «Одежда», «Еда», «Части тела», «Счет», «Улица,

транспорт», «Покупки», «Спорт», «Праздники», «Погода», «Досуг»,

«Аудитория», «Урок японского языка», «Болезни» и так далее.

Задачей учителя является обогащение предлагаемых для изучения тем

страноведческой информации, чтобы все «работало» на межкультурную

коммуникацию и обеспечивало бы связь с культурой страны изучаемого языка.

Нельзя на наш взгляд не учитывать того, что учащиеся с готовностью и

интересом овладевают знаниями о чужой культуре, а материалы, посвященные

стране изучаемого языка стимулируют образное мышление, влияют на чувства,

формируют вкус, следовательно, наряду с передачей определенной информации

оказывают воздействие на эмоции человека и его образно-художественную

память.

Так, например, сведения о стране изучаемого языка можно сообщать с в

связи с осваиваемой темой. Можно рассказать о традиции празднования японцем

Нового года в канун праздника, а чайной церемонии при изучении темы «Еда»,

о том, где и как японцы предпочитают проводить свободное время при

ознакомлении с темой «Досуг» и тому подобное.

Уроки японского языка на начальном этапе обучения, несомненно, станут

для учащихся намного интересней, если они начнут получать путь даже

элементарную страноведческую информацию об истории, географии, искусстве

современной Японии; традициях, праздниках, особенностях быта, укладе

повседневной жизни (что едят японцы, какую одежду носят, как проводят

вечера и выходные дни, в каком возрасте учащиеся начинают посещать школу

(поступают в колледж, институт) и какие предметы они изучают, какими видами

спорта увлекаются, в какие игры играют и что читают, какие фильмы и

телепередачи смотрят чаще всего и так далее). Причем часть этой информации

может быть представлена в виде картин, фотографий, фильмов; другая (билеты,

телепрограммы, денежные единицы) – в виде розданного материала; третья – в

виде текстов для чтения и аудирования и тому подобное.

Введение нового грамматического материала на начальном этапе

осуществляется двумя способами – индуктивно и дедуктивно, в зависимости от

сложности грамматического явления и конкретной цели обучения. В первом

случае презентация грамматической структуры происходит в естественной

ситуации общения без опоры на речевой образец и правила – инструкции. В

этой ситуации учащийся от приобретения практического опыта самостоятельно

приходит к грамматическому обобщению. Однако, возможен и другой путь – путь

дедукции. Если грамматическая форма предельно проста, не будет отвлекать

учащихся от содержания высказывания, то можно в самом начале знакомства

раскрыть механизм образования такой структуры. В японском языке это может

быть форма образования множественного языка при помощи суффиксов

или функции употребления различных падежей. Применение этого способа

целесообразно для учащихся старших классов, а так же студентов вузов,

приступивших к изучению японского языка, так как для данного возраста

характерно развитое абстрактное мышление.

В обобщенном виде совокупность действий по презентации грамматического

материала можно представить следующим образом:

1. подготовка учащихся к восприятию нового материала;

2. предъявление нового грамматического явления в речевом образце и

соответствующей ему ситуации и его семантизация;

3. контроль понимания учащихся значения грамматического явления;

4. автоматизация нового грамматического явления в речи учащихся.44

Обучение фонетике на начальном этапе исходит из тех трудностей, с

которыми сталкиваются учащиеся в овладении иноязычным произношением.

Особенности фонетического строя японского языка предполагают использование

значительного числа специальных упражнений по формированию произносительных

навыков. Позднее работа над произношением осуществляется попутно с

совершенствование других видов речевой деятельности:

- отработка произношения и интонации во время работы с новым

лексическим и грамматическим материалом;

- использование хороших магнитофонных записей в качестве образца для

подражания;

- работа над произношением параллельно с развитием умения читать;

- работа над произношением во время обучения письму.

Начальный этап обучения японскому языку имеет определенные задачи

обучения. На этом этапе ведущими являются воспитательно-развивающие и

образовательные задачи, которые реализуются в процессе общения. Они связаны

прежде всего с:

- формированием у учащихся положительной мотивации к изучению языка,

как средство познания иной национальной культуры;

- развитием речевых способностей учащихся с целью формирования речевой

культуры, а так же культуры общения в целом;

- формированием доброжелательного и заинтересованного отношения к

стране изучаемого языка, ее культуре, народу;

- развитием общеучебных способностей (умение выражать свое мнение и

обосновывать его, умение вести обсуждение по содержанию изученных

тем и так далее);

- актуализацией положительных черт характера учащегося путем включения

его в действие, заключающегося в выполнении различных учебных

заданий на уроке японского языка.

Таким образом, специалист, обучающий иностранному языку, особенно на

начальном этапе, призван решать задачи, связанные с мотивацией изучения

иностранного языка, коммуникации на иностранном языке, развитием

психических процессов и свойств личности учащегося.

Российские и японские методисты единодушны во мнении, что в качестве

доминанты на всех этапах обучения, должна стать опора на устные опережения.

Они исходят из предположения, что овладение навыками слушания и говорения

сложнее, чем навыками чтения и письма, поэтому овладение этими навыками

ставится на первое место.

Это свидетельствует о том, что современная методика обучения

иностранному языку ориентирована на принцип коммуникативности,

предполагающий широкое использование на занятиях учебно-речевых ситуаций

(УРС). УРС становятся действительным стимулом к общению только в том

случае, если она близка каждому учащемуся. Следовательно, при подборе и

распределению УРС учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные

особенности учащегося, а это означает осуществление на практике второго (а

вернее, главного) общедидактического принципа учета индивидуальных

особенностей.

Известно, что неповторимая индивидуальность каждого человека

складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. При обучении

иноязычному устно-речевому общению наиболее существенными являются

следующие индивидуальные особенности:

- особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы,

склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий

уровень учебной и коммуникативной мотивации;

- социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная

компетенция, статут ученика в учебной группе и так далее.

Особую важность в нашем исследовании приобретает учет возрастных

особенностей учащихся. Анализируя методическую литературу по вопросу

преподавания иностранных языков приходится сталкиваться с определенными

трудностями, заключающимися в том, что под начальным этапом обучения обычно

подразумевают обучение языку младших школьников и дошкольников.

Соответственно, методические рекомендации для детей младшего возраста

практически не применимы в ситуациях, касающихся преподавания японского

языка для студентов вузов. Поэтому возникает необходимость в разработке

специальных методических программ с учетом психологических особенностей,

склонностей и интересов учащихся данного возраста. Для большинства

студентов характерно сознательное отношение к учебе, наличие у многих из

них сложившихся интересов, связанных с их профессиональной направленностью.

отличается и характер умственной работы, которая направлена прежде всего на

самостоятельное выполнение разного рода практических и теоретических

заданий. Мыслительная деятельность таких учащихся характеризуется

достаточно высоким уровнем обобщения и абстрагирования, тенденцией к

причинному объяснению явлений, умением аргументировать суждения, доказывать

истинность или ложность отдельных положений, делать глубокие выводы и

обобщения, связывать изучаемое в систему. Что касается особенностей

развития личности, то следует отметить следующее. Самосознание в этом

возрасте приобретает качественно новый характер, оно связано с потребностью

оценить морально-психологические свойства своей личности уже в плане

конкретных жизненных целей и устремлений.45

С учетом вышеназванных психологических особенностей учащихся необходима

адаптация учебной информации как по содержанию, так и в языковом плане.

Немаловажное значение в преподавании японского языка отводится принципу

обучения, при котором учащиеся видят результат практического применения

изучаемого языка.

Как известно, содержание деятельности на уроке иностранного языка

зачастую носит для учащегося формальный характер: он не видит возможности

реально воспользоваться своими знаниями. Для того, чтобы устранить этот

недостаток, необходимо использовать такие приемы обучения, которые

активизируют взаимодействие учащихся для достижения практического

результата с помощью изучаемого языка. Основными принципами этих приемов

являются:

- формулировка конкретной цели, направленной на достижение не

«языкового», а практического результата (употребить язык в

коммуникативных целях, позволяющих узнать новое; совместно сделать

что-либо и так далее);

- получение каждым учеником (или группы учащихся) конкретного знания,

нацеленного на выполнение практического внеязыкового действия с

помощью языка;

- самостоятельное выполнение учащимся полученного задания и помощь

учителя в случае необходимости.

Несомненно ценным принципом обучения является принцип овладения языком

осознанно, а не на основе имитации.

Психологическая суть сознательности при обучении иностранному языку на

начальном этапе такова: сознательность характеризуется не только знанием и

пониманием изучаемого материала, но и тем смыслом, который этот материал

приобретает для учащихся (А.Н. Леонтьев). Таким образом, изучение языка

является осознанным, если учащиеся видят смысл в том, что они делают.

Только в этом случае предполагаемые задания и упражнения принимаются

учеником, все его психологические процессы (мышление, восприятие, внимание,

память) приходят в движение и обучение оказывает развивающее влияние на

личность.

С учетом специфики темы исследовательской работы базовым принципом

обучения является принцип изучения иностранного языка как средства

приобщения к другой культуре. Изменения, происходящие в нашем обществе,

дали возможность реального использования иностранного языка как средство

взаимодействия различных национальных культур. Появилась возможность в

ступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться

аутентичными средствами информации о стране изучаемого языка. Поэтому

необходимо как можно раньше приобщать ребенка к иностранному языку как в

средству общения и средству познания иной национальной культуры. это

позволит учащемуся найти свое место в гармоничном содружестве разных

культур и расширит его возможности для участия во многокультурной

коммуникации.

Обучая языку необходимо организовать учебный процесс таким образом,

чтобы он открывал ребенку «окно в другой мир» (И.Л. Бим).

Принцип учета родного языка учащихся при обучении иностранному языку

играет исключительно большую роль в овладении учениками как средствами

общения, так и деятельностью общения. Родной язык является помощником

учителя в обучении новому языку, но по мере овладения учащимся иностранным

языком, доля родного уменьшается, а иностранного – увеличивается. Родной

язык используется учителем при объяснении новой лексики, материала

лингвострановедческого характера, обсуждении сюжета или описании

инсценировки, описании ситуаций и так далее, то есть в тех случаях, когда

иноязычного опыта учащихся явно недостаточно, чтобы сформулировать на

иностранном языке цели и мотивы общения, заинтересовать учащихся, вызвать у

них желания общаться и взаимодействовать друг с другом.

Очень важную роль, особенно на начальном этапе играет принцип

наглядности при обучении иностранному языку. Она стимулирует восприятие

звучащей иностранной речи и создание смысловых образов, присущих носителям

языка.

Все средства наглядности (вербальные, иллюстративные, а так же жесты),

которые использует учитель, создают эффект «присутствия» в какой-то

конкретной ситуации общения и помогают сохранить в памяти учащихся тот

смысл, который нужно им передать или воспринять. К аутентичным материалам,

используемым с ориентацией на современную действительность и

общеизвестность носителям языка, можно отнести вырезки из газет или

журналов. рекламные проспекты, справочники с иллюстрациями,

достопримечательности,, карты, планы городов, программки и афиши

спектаклей, проспекты кинофильмов; предметы обихода: их иллюстрации и

товарные этикетки, схемы-планы всех видов транспорта; счета за покупки,

обеды и так далее; материалы переписки: письма, открытки, телеграммы и

многое другое.

В качестве примера, иллюстрирующего использование наглядных пособий во

время изучение темы «Покупки» можно предложить серию фотографий, взятых из

книги (японский образ жизни), на которых

изображена иностранная посетительница, совершающая покупки в супермаркете.

Для легкости восприятия фотографии помещаются в определенной

последовательности на листе бумаги и раздаются учащимся. Прежде чем они

смогут воспользоваться данным материалом, учитель задает несколько общих

вопросов, касающихся изучению темы:

- Что вы знаете о японских магазинах?

- Какие типы магазинов вы знаете?

- Чем они отличаются друг от друга?

- Что из себя представляет японский супермаркет?

После того, как учащиеся ответят на предложенные учителем вопросы,

можно приступить к ознакомлению с иллюстрациями к заданной теме.

Рисунок

Пока учащиеся изучают фотографии, учитель задает вопросы,

приблизительно следующего содержания:

- К какому типу магазинов относится изображенный на фотографиях?

- Какие отделы изображены на снимке?

- Что продается в этих отделах?

- Приобретая покупки в супермаркете, какие действия вы выполняете?

И так далее.

Подобная работа с наглядным материалом предполагает наличие у учащихся

некоторых знаний по данной теме. В случае, когда ученики затрудняются

ответить на вопрос вследствие незнания отдельных слов, задача учителя

состоит в том, чтобы обеспечить новые лексические единицы при помощи

примеров.

Как показывает практика обучения японскому языку аутентичные материалы,

разные по назначению и содержанию, могут быть использованы на протяжении

всего периода, отведенного на изучение определенной темы, в качестве

стимулирующих познавательную активность учащихся, средств обучения. Из

арсенала аутентичных материалов мы выделяем в отдельную группу тексты,

диалоги и так далее, которые сообщают новую информацию по изученной теме,

либо поясняю то или иное общественное явление современной Японии,

представленное в виде наглядных пособий.

Таким образом, в целях построения прочной учебной базы для эффективного

овладения информацией о культуре и современной повседневной жизни страны

изучаемого языка, необходимо исходить из целей и содержания обучения

японскому языку, а так же учитывать общедидактические принципы обучения

иностранным языкам, которые способствуют формированию психолого-

педагогической и методологической компетенции учителя.

2.2. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МОМЕНТОВ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ НА

УРОКЕ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА.

Несмотря на долгую историю преподавания японского языка иностранцам,

заметные успехи на этом поприще были достигнуты только в последние

десятилетия. До недавнего же прошлого обучение велось в основном в рамках

общеметодических положений и на основе разработок для западных иностранных

языков. Существует достаточно большое количество методических пособий по

японскому языку, изданных в Японии, с комментариями на английском языке,

однако подобная литература не покрывает всех нужд, которые испытывают

русскоязычные учителя, преподающие японский язык. Приходится учитывать и

тот факт, что в нашей преподавательской практике отсутствует богатый

экспериментальный материал как с точки зрения построения системы обучения,

так и с точки зрения наиболее эффективных конкретных методических приемов и

способов обучения.

В связи с этим, в процессе преподавания японского языка приходится

решать массу методических задач, основываясь на опыте учителей нашего

вуза, а так же небольшого числа методических пособий, имеющихся в

распоряжении, и отчасти, вырабатывать собственные методические приемы,

исходя из тех трудностей, с которыми сталкиваются русскоговорящие учащиеся,

изучающие японский язык.

Весь процесс обучения строится с целью преодоления трудностей, которые

являются первопричиной различных ошибок. К сожалению, это часто упускается

из виду в практическом обучении языку. Все трудности порождены глубокими

различиями в языковых системах, которые являются отражением разных культур.

По мнению некоторых лингвистов, основная проблема заключается в том,

что японский язык как система во многом сохраняет черты и свойства речи,

следовательно в нем доминируют коммуникативные мотивы, и многие явления как

в лексике, так и в грамматике могут быть объяснены только с точки зрения

теории коммуникации. Отсюда, в общем, безуспешные попытки сформировать у

обучаемых целостное представление о системе языка на основе правил и

исключений, как это делается при изучении западных иностранных языков,

потому что в японском языке, при таком подходе, исключений оказывается

больше, чем правил. Эти сложности усугубляются так же отсутствием пока

специальных исследований, которые не только называли бы явления языка, как

это имеет место сейчас, но и объяснили бы их.

Учитывая тот факт, что реализация лингвострановедческого подхода имеет

сходные черты в преподавании различных по структуре иностранных языков, был

проведен тщательный анализ методической литературы в области обучения

английскому и французскому языкам.

Выявление возможностей использования положительных результатов

преподавания лингвострановедения на уроках английского и французского

языков представляется особо актуальным, когда в нашей стране повысился

интерес к приобретению знаний о культуре страны изучаемого языка.

Что же из опыта западных лингвострановедов можно использовать в нашей

учебной ситуации? Основные направления этой деятельности представляются

следующим образов:

- использование изучаемой лингвострановедческой информации как

составляющего коммуникативной компетенции обучаемых (имеется в виду,

что сведения по лингвострановедению не должны оставаться на уровне

понимания и толкования текстов). Процесс обучения языку следует

организовать таким образом, чтобы сведения о культуре страны и

своеобразии ее бытового уклада получали постоянное практическое

использование в речевос поведении обучаемых. Таким оразом,

лингвострановедческий аспект вплетается в собственно лингвистический

аспект и, в результате взаимодействия усвоенных языковых структур и

интеллектуально переработанной страноведческой информации создается

органичная система коммуникативных навыков и умений, которая

обеспечивает ситуативную адекватность поведения обучаемых;46

- разработка и включение в систему обучения специальных

страноведческих упражнений;

- опора на сопоставление культур страны изучаемого языка и нашей

страны с выделением общего, содержащегося в обеих культурах и

указаний несовпадений между ними;

- использование некоторых приемов в презентации учебных материалов:

схем, таблиц, статистических данных, справочников и так далее.47

Таким образом с учетом специфики японской языковой системы и общих

методических рекомендаций относительно использования лингвострановедческого

подхода в обучении иностранным языкам была осуществлена попытка создания

методической программы по ознакомлению учащихся с иноязычной культурой для

преподавания японского языка на втором курсе неязыкового факультета. Данный

период охватывает начальный и, частично, средний этапы обучения японскому

языку.

На основании проведенного исследования можно выявить определенные

тенденции в преподавании японского языка с учетом критериев поэтапного

обучения.

Уже на начальных этапах учащиеся узнают об укладе повседневной жизни в

Японии, о наиболее типичных особенностях характера и поведения японцев

(часто эти сведения преподаются с элементами юмора). Культурологическая

информация строго дозируется и расширяется с каждым уроком. Важно также,

что учащимся предлагаются задания на сравнение японской и своей

национальной культуры.

На продвинутом этапе учащиеся ближе знакомятся с историей, культурой

Японии, образом жизни и проблемами японский сверстников. На этой ступени

все усвоенные речевые действия обязательно воспроизводятся в ситуациях

страноведческого характера. Отдельные уроки, или часть урока, строятся на

материале художественных, документальных текстов, отражающих повседневную

жизнь японцев.

Известно, что в основе технологии обучения страноведению заложено

вовлечение учащихся в активную учебную деятельность. Приведем далее методы

и приемы, которые включает эта технология.

|Методы |Приемы |

|Ознакомление с: |объяснение; |

|новым вокабуляром; |слушание и запись новой лексической|

|новой темой и проблемами с ней |и грамматической информации; |

|связанными. |самостоятельное чтение материала и |

| |его изучение; |

| |работа с вокабуляром; |

| |диктант. |

|2. Тренировка |ответы на вопросы; |

| |поиск ответов на вопросы в тексте; |

| |чтение и перевод текстов; |

| |работа с карточками в парах; |

| |ролевые игры; |

|3. Практика |обсуждение изучаемой темы |

| |(проблемы) в парах, в группе; |

| |устная презентация; |

| |написание эссе. |

Первичные знания по теме учащиеся получают из учебного пособия (в нашем

случае это ), материалы которого обычно

построены по следующей схеме: основной текст, тренировочные упражнения по

словообразованию и на закрепление грамматики, словарь к тексту и

упражнения. Следует заметить, что подобные учебники обладают рядом

недостатков:

- тексты составлены не на основе реалий современной жизни Японии, а в

соответствии с изучаемой в новом уроке грамматикой;

- отсутствие специальных разделов страноведческого содержания,

построенных в расчете на немедленное использование изучаемых фактов

в целях обучения;

- отсутствие комментариев на русском языке, что существенно затрудняет

самостоятельную работу с учебным пособием.

После того как учащимися освоен необходимый минимум лексической и

грамматической информации по предложенной им теме, можно переходить к

следующему этапу работы, гармонично сочетающего овладение иноязычным

общением и изучение культуры носителей языка.

Каждый урок страноведческого характера делится на три части, на которые

отводится четыре учебных часа. На этих уроках используется большое

количество аутентичного иллюстративного материала (фонозаписи, картинки,

фотографии и тому подобное), это способствует созданию конкретных ситуаций.

При отборе тематики этих уроков учитываются те реалии, с которым

сталкиваются иностранные студенты по прибытии в Японию на каникулы,

стажировку и тому подобное. Предлагаемый материал уроков должен помочь

учащимся войти в контакт с японцами, познакомиться с их образом жизни.

Новый грамматический материал на этих уроках не предусматривается. На всех

уроках уделяется внимание речевым играм, дискуссиям, выполнению устных и

письменных упражнений проблемно-поискового характера.

Как уже упоминалось, лингвострановедческий подход при обучении

иностранному языку является одним из эффективных средств повышения

мотивации на уроках японского языка. Одно из основных достоинств данного

подхода заключается в том, что он реализуется в ролевых и проблемных играх.

Использование игр на уроках японского языка вызывает интерес учащихся к

предмету, способствует закреплению в памяти языкового материала,

активизирует их учебную и творческую деятельность.

Мотив к осуществлению речевой деятельности может быть, например, вызван

поиском решения поставленной в игре проблемной задачи или создание

проблемной речевой ситуации. Роль учителя как раз заключается в умении

четко сформулировать задачу, направленную на порождение речевой интенции у

учащихся. Следует также помнить, что для выполнения данного задания

учащиеся могут использовать только тот запас знаний и языковых средств, то

есть навыки и умения, которыми они уже овладели.

Нельзя не считаться с тем фактом, что учащиеся не обладают

соответствующим социальным опытом, то есть, как правило, они не знают,

например, какие существуют правила в случае посещения японского дома, какие

сложившиеся в японском обществе обычаи следует помнить, будучи постояльцем

в японской семье. Они недостаточно знают о национальной культуре и не

обладают информацией, связанной с лексическим фоном некоторый слов и

словосочетаний. Им не знакомы многие ситуативные клеше и формулы

вежливости, характерные для речевого этикета японского языка.

Для подтверждения вышеизложенного и раскрытия возможностей

лингвострановедческого подходи обратимся к ситуации «Посещение японского

дома» ( ), которая может быть

отнесена к теме «Дом, семья», либо стать дополнительным информативным

источником к теме «Друзья».

Какую же информацию могут получить здесь учащиеся? Какие игры и речевые

ситуации можно использовать на уроке и как? Какими должны быть

воссоздаваемые учащимися речевые ситуации?

Попытаемся ответить на эти вопросы и привести пример. С этой целью

остановимся на описании предлагаемых нами вариантов игр и ситуаций, а так

же на намой сжатой, но необходимой для учащихся информации.

Прежде всего учащимся целесообразно сообщить, что по общему утверждению

японцы ведут себя по разному: дома и в общества. Поэтому очень трудно

узнать истинное «лицо» японца, общаясь с ним в школе, на работе и других

общественных местах. Оказавшись однажды в японском доме можно увидеть

японуа с абсолютно неожиданной стороны.

Согласно последним исследованиям ( ),

60% японцев, живущих в Токио, желают пригласить иностранцев в свой дом, 25%

хотели бы, чтобы иностранец пожил некоторое время в их семье, однако,

остается еще много людей, испытывающих беспокойство по поводу незнания

иностранного языка, а так же способов коммуникацией с иностранцами. Многие

беспокоятся о том, что могут чем-то оскорбить гостя, особенно если гость –

приезжий из другой страны. К сожалению, немало японцев до сих пор считают,

что иностранцы не могут говорить на их языке. Даже если вы не знаете

японский достаточно хорошо, старайтесь общаться с хозяевами на их родном

языке, тем самым вы их очень порадуете.

Для более образного восприятия, а так же для сравнения, приводим

примерный разговор, между гостем и хозяевам, а так же диалог между двумя

близкими друзьями мужчинами.

1. Диалог между гостем и хозяином.

Дополнить знания учащихся об укладе повседневной жизни японцев можно

информацией о том, что японцы традиционно вручают подарки хозяевам дома,

куда их пригласили. Многие считают нецелесообразным дарить подарки, если в

этом нет особой необходимости. Подобный образ мыслей называют в Японии

«кёрей хайси», что означает «отказ от ненужных формальностей». Однако,

число тех, кто считает необходимым в таких случаях сделать подарок учителю

или начальнику, по прежнему велико.

Исходя из вышеупомянутой информации, можно использовать один из

вариантов игры под названием «Мой подарок ...» (

),

и приводим условия ее организации и проведения.

По правилам игры все участники хотят преподнести подарок для кого-

то из своих родственников, друзей или начальников. С этой целью каждый

вытаскивает одну из заранее приготовленных карточек, с изображением какого-

либо предмета или животного. После чего каждый из участников объясняет,

почему он делает именно этот подарок. Высказывания иногда бывают

юмористическими, если в качестве подарка играющего окажется карточка с

изображением, например, коровы.

На доске, с помощью учащихся, выписываются, например, следующие слова и

выражения:

посещать (чужой) дом

быть приглашенным в

качестве гостя

приглашать в свой дом

подарок

начальник и так далее.

Далее в рамках нашей темы мы предлагали некоторые ситуации, которые

учащиеся могут воссоздать на уроке. С этой целью учащиеся получают карточки

с написанными на них заданиями:

1. Вы приехали на временное место жительства в Японию. Поселившись в

японской семье, вы интересуетесь у хозяина как вести себя за столом

(учащиеся могут воспользоваться вспомогательным материалом в виде

фотографий, иллюстрирующих правила поведения за столом в японской

семье).

2. Вы вернулись из Японии, где были в качестве журналиста. Объясните своим

друзьям, как японцы относятся к иностранным гостям.

3. Расскажите своему другу японцу, как в России принято ходить в гости,

какие при этом традиции соблюдаются.

Описанные выше ролевые игры имеют много общего и обладают при этом

рядом преимуществ:

- Все учащиеся принимают участие в игре, тесно взаимодействуя между

собой, что способствует созданию благоприятного климата в межличностных

отношения между учащимися и учителем;

- речевые партнеры определяются не только по желанию, но и произвольно,

каждый из них использует языковой материал, согласно уровню его личной

подготовки или опирается на одни и те же готовые модели высказывания;

- учащиеся имеют возможность меняться ролями, что позволяет использовать

языковой материал в более полном объеме, а так же расширить свои знания

и совершенствовать навыки и умения в общении на японском языке;

- у учащихся значительно повышается лингвострановедческая мотивация, что

способствует более осознанному изучению языка и расширению их

кругозора.

В заключение подчеркнем, что использование лингвострановедческого

подхода к содержанию и самой организации игр способствует созданию

обстановки непосредственного общения на японском языке.

Необходимость и важность формирования навыков и умений общения на

изучаемом языке объясняется и тем, что оно предполагает обучение

практически всем видам речевой деятельности, то есть аудированию,

говорению, чтению и письму.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в

старших классах средней школы (на материале УМК по английскому языку),

Иностранные языки в школе, №2, 1990

2. Арнольдов А.И. Введение в культурологию, М. 1993

3. Арнольдов А.И., Человек и мир культуры, 1989

4. Балашов З.В., Мир через культуру, М., 1998

5. Веденина Л.Г., Лингвострановедческий аспект преподавания

французского языка./ Иностранные языки в школе, - 1993, - №2

6. Бим И.Л., Биболетова М.З. К проблеме базового уровня образования по

иностранным языкам в средней школе. – 1990, №5

7. Витлин Ж.Л., Перельман Г.И., Научно-практическая конференция по

проблемам взаимосвязи современной зарубежной культуры и обучению

иностранным языкам // Иностранные языки в школе, - 1994, №3

8. Вопросы литературы и страноведения в преподавании иностранных

языков./ под ред. Б.Я. Шидфар и М.В. Зинкевич. – М., МГИМО, 1991

9. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Методика обучения иностранным языкам в

школе. – М., 1983

10. Громковская Л.Л. 101 взгляд на Японию, М., 1990

11. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /

под ред. М.Н. Скаткина, М., 1982

12. Завадская Е.В. Культура Востока в современном западном мире., 1977

13. История культуры Японии. Обзор // под ред. Ютака, Тадзава и др.,

Министерство иностранных дел Японии, 1992

14. Иэнага Сабуро. История японской культуры, М., 1973

15. Кричевская К.С. Прагматические материалы. знакомящие учеников с

культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка.

Иностранные языки в школе, №1, 1996

16. Крупко А.Г., Лингвострановедческий подход в обучении французскому

языку как фактор развивающего обцчения // Иностранные языки в школе.

– 1990, №6

17. Крутецкий В.А., Психология, М., 1986

18. Мальро А. Зеркало лимба. Художественная публицистика, М. 1989

19. Манилова Н.Я., Игры на английском языке в старших классах на

страноведческом материале // Иностранные языки в школе, 1999, №1

20. Маркарьян С., Как меняется мировосприятие. / Знакомьтесь – Япония,

№20, М., 1998

21. Мещереков А.М. Древняя Япония. Буддизм и синтоизм, М. 1987

22. Молодякова Э., Макарьян С. Японское общество: Книга перемен, М.,

1996

23. Никитенко З.Н., Аитов В.Ф. Аутентичные песни как один из элементов

национально-культурного компонента содержания обучения иностранным

языкам на начальном этапе. Иностранные языки в школе, №3, 1996

24. Никитенко З.Н., Осинова О.М. . К проблеме выделения культурного

компонента в содержании обучения английскому языку на начальном

этапе., №3, 1993

25. Никитенко З. Н., Осиянова О. М., О содержании национально-

культурного компонента в обучении английскому языку на начальном

этапе // Иностранные языки в школе, 1994, №5

26. Николаева Н. Традиционные художественные формы в системе современной

культуры. / Знакомьтесь – Япония , М. № 25, 1999

27. Моснонович Е.В. Методическая аутентичности в обучении иностранными

языками. // Иностранные языки в школе, 2000, №1

28. Островский Б.С. Тексты страноведческой тематики для чтения в старших

классах средней школы. // Иностранные языки в школе, 1999, №4

29. Ощепкова Л.В. Страноведческий материал на уроках английского языка.

// Иностранные языки в школе, 1998, №1

30. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному

общению, М., 1989

31. Пассов Е.И., Колова Т.И. и др, Беседы об уроке иностранного языка.

Пособие для студентов педагогических институтов., Л., 1975

32. Практикум по методике преподавания иностранного языка/ под ред. К.

Н. Саломатова и С. Ф. Шатилова, М., «Просвещение», 1985

33. Пути интенсификации учебного процесса по иностранному языку на

неязыковых факультетах. / Межвузовский сборник научных трудов, М.,

1986

34. Рогова Г.В., Верещагин И.Н. Методика обучения английскому языку на

начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М, 1988

35. Саланович Н.А., Лингвострановедческий подход в игровых упражнениях

на уроках французского языка в 7-8 кл. // Иностранные языки в школе,

1994, №1

36. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов

лингвострановедческого содержания // Иностранные языки в школе,

1999, №1

37. Сахаров И.В., Япония, М., 1980

38. Скалкин В.Л. Коммуникативные нормативы отбора языкового материала

для обучения устной иноязычной речи // Коммуникативный метод

обучения иноязычной речевой деятельности. – Воронеж, 1983

39. Томахин Г.Д., Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные

языки в школе, 1996, №5

40. Чернова Г.М., О работе с современными страноведческими материалами

на уроках французского языка // Иностранные языки в школе, 1999, №6

41. Человек и мир в японской культуре / отв. ред. Г.П. Григорьева,

Сборник статей, М., 1995

42. Швейцер А, Культура и этика, М., 1973

43. Шор Ю.М. Очерки теории культуры, Л.,1989

44. Япония: идеология, культура, литература /отв. Ред. В.Н. Горегляд,

В.С. Гривин, М., 1989

45. Американа: Англо-русский лингвострановедческий словарь /под ре. Г.В.

Чернова, Смоленск, 1996

46. Философский энциклопедический словарь, М., 1983

47. Edwin O/ Keischauer. The Japanese Today: Change and Continuity.

Tokyo. 1992

48. C. Pelzer. Human Nature in Japanese Myths, in: Japanese Culture and

Behavior. Selected Reading, Honolulu, 1974

49. Ryusaku Tsunoda. Sources of Japanese Tradition. Volume II. New York,

1964

50. Sansom G.B. The Western World and Japan. A Study in the Interaction

of Europian and Asiatic Cultures, Tokio, 1977

51. Yoshio Sugimoto. An Introduction to Japanese Society. Cambridge

University, 1997

ПРЕДИСЛОВИЕ

Целью данного пособия является ознакомление с эффективными методами

обучения японскому языку, разработанными на основе теоретического и

практического изучения проблем преподавания страноведческой информации на

начальном и продвинутом этапах обучения.

Данное учебное пособие представляет собой подробное описание

методических приемов, используемых учителем японского языка при

ознакомлении с темой «Болезнь». Первичные знания по теме учащиеся получают

из учебника «Нихонго сёхо» («Японский языка для начинающих») (в нашем

случае, это уроки 24 и 28), материалы которого построены по следующей

схеме: основной текст, тренировочные упражнения по словообразованию и на

закрепление грамматики, словарь к тексту и упражнениям.

Особенностью темы «Болезнь» и сопутствующих ей тем «Посещение

больного», «Визит к врачу», является то, что для более точного и полного

выражения желаемых мыслей учащимся требуется знание грамматики

направленности действия, которая объясняется в 29 уроке. Поэтому будет

целесообразным сначала изучить 29 урок, а затем вернуться к 28 уроку.

Только после того как учащимися усвоен необходимый минимум лексической и

грамматической информации по предложенной им теме, можно переходить к

следующему этапу работы, который бы сочетал овладение навыками иноязычного

общения и изучение культуры носителей языка.

Как упоминалось в главе 2.2., каждый урок страноведческого характера

делится на 3 части, на которые отводится 4 учебных часа. Цель подобных

занятий – максимально приблизить учебную ситуацию к реальной ситуации

общения, с которой ежедневно сталкиваются носители языка. Поэтому

предлагаемый учителем страноведческий материал должен отвечать следующим

требованиям:

- обогащать знания о Японии конкретными и убедительными сведениями из

разных областей жизни общества;

- служить источником информации для речемыслительной деятельности

учащихся;

- давать возможность не только иллюстрировать и систематизировать, но

и активизировать коммуникативно ценные лексический и грамматически

ценные материалы, высказывания, имеющих страноведческое содержание.

При отборе рабочих материалов использовались оригинальные японские

источники: тексты зарубежных учебников для обучения японскому языку как

иностранному, справочные пособия и другая информативная литература. Особую

помощь в разработке и планировании уроков оказали: иллюстративное

справочное пособие «Нихон сэйкатсу дзидзё» («Жизнь в Японии») и учебник

японского языка для начинающих Л.Т. Нечаевой.

Для создания конкретных ситуаций на всех уроках следует использовать

аутентичный иллюстративный материал (фотографии, картинки и т.п.), а так же

уделять внимание ролевым играм, дискуссиям, выполнению устных и письменных

упражнений.

Домашнее задание может включать следующие виды работы: пересказ текста,

письменное изложение по теме, описание ситуативной картины или каких

либо событий, составление высказывания, выразительное чтение и т.п.

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

- 3

Глава 1. Формирование знаний о культуре на уроке

иностранного языка.

- 8

1.1. Культура Японии как основа формирования

лингвострановедческих знаний.

-8

1.2. Национально-культурный компонент содержания обучения

иностранному языку. -

21

Глава 2. Лингвострановедческий подход в обучении

японскому языку.

- 37

2.1. Особенности организации процесса обучения - 37

японскому языку.

2.2. Некоторые аспекты преподавания моментов

лигвострановедения на уроке японского языка. -

52

Заключение

- 63

Список литературы

- 67

Приложение

-----------------------

1 Никитенко З. Н., Осиянова О. М., О содержании национально-культурного

компонента в обучении английскому языку на начальном этапе // Иностранные

языки в школе, 1994, №5, с.4.

[1] Eliot. Notes Towards the Definition of Culture, London 1965

[2] Швейцер А. Культура и этика, М. 1973, с.10

[3] Философский энциклопедический словарь, М. 1983, с. 292

[4] Арнольдов А.И. Введение в культурологию, М. 1993, с. 8

[5] Sansom G.B. The Western World and Japan. A Study in the Interaction of

Europian and Asiatic Cultures, Tokio, 1977, p. 115

[6] Иэнаа Сабуро. История японской культуры, М., 1973, с.10

[7] Нихон Дзенси. Джапан куроникку. (История Японии. Агонские хроники),

Токио, 1991, с.22

[8] Иэнага Сабуро. История японской культуры, М., 1982, с.15

[9] Андзава Сидзуою. Нихон Лунка то сэйсин кодзо. (Японская культура и

психология), Токио, 1975, с. 201

[10] «Знакомьтесь – Япония», №25, М. 1999, с. 84

[11] «Знакомьтесь – Япония», №25, М. 1999, с.85

[12] C. Pelzer. Human Nature in Japanese Myths, in: Japanese Culture and

Behavior. Selected Reading, Honolulu, 1974, p. 20

[13] Мещереков А.М. Древняя Япония. Буддизм и синтоизм, М. 1987, с.4

[14] Завадская Е.В. Культура Востока в современном западном мире., 1977,

с.35

[15] Николаева Н. Традиционные художественные формы в системе современной

культуры. / Знакомьтесь – Япония , М. № 25, 1999

[16] Мальро А. Зеркало лимба. Художественная публицистика, М. 1989, с 254

[17] Молодянова Э. Японское общество: книга перемен. М., 1996, с. 114

18 M. Ueda. Literary and Art Theories in Japan. Tokyo, 1967, p.98

19 «Знакомьтесь – Япония», №20, 1998, с. 78

20 «Знакомьтесь – Япония», №25, 1999, с.81

21 «Знакомьтесь – Япония», №15, 1997, с.133

22 Р. Морн. Икиру тамэ-но букё (буддизм для жизни). Токио, 1966, с.22

23 «Знакомьтесь – Япония», №20, 1998, с.76

25 Никитенко З.Н., Аитов В.Ф. Аутентичные песни как один из элементов

национально-культурного компонента содержания обучения иностранным языкам

на начальном этапе. Иностранные языки в школе, №3, 1996, с. 14

26 Никитенко З.Н., Осинова О.М. . К проблеме выделения культурного

компонента в содержании обучения английскому языку на начальном этапе., №3,

1993, с. 5

27 Кричевская К.С. Прагматические материалы. знакомящие учеников с

культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка. Иностранные

языки в школе, №1, 1996, с. 13

28 Рогова Г.В., Верещагин И.Н. Методика обучения английскому языку на

начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М, 1988

29 Бим И.Л., Биболетова М.З. К проблеме базового уровня образования по

иностранным языкам в средней школе. – 1990, №5

30 «Дидактика средней школы» : Некоторые проблемы современной дидактики,

под ред. М.Н. Скаткина., М., 1982

31 Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в

старших классах средней школы (на материале УМК по английскому языку),

Иностранные языки в школе, №2, 1990, с.11

32 Пассов Е.Н. Основы коммуникативной методики обучения иностранному

общению. М., 1989, с.7

33 Никитенко З.Н., Агетов В.Ф. Аутентичные песни как один из элементов

национально-культурного компонента содержания обучения иностранным языкам

на начальном этапе. Иностранные языки в школе, №3, 1996, с. 15

34 Никитенко З.Н., Осинова О.М. О содержании национально-культурного

компонента в обучении английскому языку на начальном этапе. // Иностранные

языки в школе. -–1994, №5, с.4

35 Никитенко З.Н., Осинова О.М. О содержании национально-культурного

компонента в обучении английскому языку на начальном этапе. // Иностранные

языки в школе. -–1994, №5, с.5

36 Леонтьев А.А. Психические предпосылки раннего овладения иностранным

языком. // Иностранные языки в школе. –1985, №5, с.25

37 Никитенко З.Н., Осинова О.М. О содержании национально-культурного

компонента в обучении английскому языку на начальном этапе. // Иностранные

языки в школе. -–1994, №5, с.5

38 Скалкин В.Л. Коммуникативные нормативы отбора языкового материала для

обучения устной иноязычной речи // Коммуникативный метод обучения

иноязычной речевой деятельности. – Воронеж, 1983, с. 25

39 Никитенко З.., Осинова О.М. О содержании национально-культурного

компонента в обучении английскому языку на начальном этап // Иностранные

языки в школе, 1994, №5, с.5

40 Скалкин В.Л. Коммуникативные нормативы отбора языкового материала для

обучения устной иностранной речи // Коммуникативный метод обучения

иноязычной речевой деятельности. – Воронеж, 1983

41 Никитенко З.., Осияова О.М. О содержании национально-культурного

компонента в обучении английскому языку на начальном этап // Иностранные

языки в школе, 1994, №5, с.7

42 Страноведческим потенциалом любого лексического массива называется общая

совокупность запечатленных в словах этого массива сведений, отражающих

своеобразие истории, культуры, быта, мироощущения, поведенческих и иных

стереотипов народа, говорящего на соответствующем языке.

43 содержательная оценка страноведческого потенциала лексического списка

поводится путем тематической квалификации обнаруженных безэквивалентных и

фоновых слов, так как то, что скрывается при алфавитном расположении

лексики, открывается при ее тематическом представлении.

44 Практикум по методике преподавания иностранного языка/ под ред. К. Н.

Саломатова и С. Ф. Шатилова, М., «Просвещение», 1985, с.82.

45 В.А. Крутецкий, Психология., М., «Просвещение», 1986, с.278

46 Вопросы литературы и страноведения в преподавании иностранных языков./

под ред. Б.Я. Шидфар и М.В. Зинкевич. – М., МГИМО, 1991

47 Л.Г. Веденина, Лингвострановедческий аспект преподавания французского

языка./ Иностранные языки в школе, - 1993, - №2, с. 41

Страницы: 1, 2